Fri flyt eller god flyt? Barn av arbeidsinnvandrere i norsk skole

Det er mandag morgen en dag i november. Skolens personale blir møtt av Kuba på 7 år og hans far ved inngangsdøra. Far har fått en toårig jobbkontrakt i Norge, og familien har flyttet med. Kuba skal brått bli elev i norsk skole, foreløpig for to år, og verken gutten, foreldrene eller skolen er forberedt.

Situasjoner som denne blir beskrevet i en studie om arbeidsinnvandring i møte med kommunale tjenester (Båtevik mfl. 2017). EU-utvidelsene i 2004 og 2007 og et godt arbeidsmarked i Norge førte til høy arbeidsinnvandring fra de nye EUlandene. Særlig utmerket Polen og Litauen seg. Arbeidsinnvandringen, hvor barn i skolealder også flyttet med, stilte mange kommuner og skoler i en ny situasjon.

Hvordan tok kommunene og skolene imot disse elevene? På hvilken måte ble opplæringen organisert? Hvordan gikk det med inkluderingen? Hvordan foregikk skole–hjem-samarbeidet? I en delstudie til prosjektet Arbeidsinnvandring til Vestlandet har dette vært noen av spørsmålene vi har søkt å besvare.

Bakgrunn

Kommunene fikk med økt arbeidsinnvandring en ny gruppe flerspråklige elever. Det ble vanskelig å ha oversikt over hvor mange arbeidsinnvandrere som bodde i kommunen til enhver tid og krevende å få formidlet informasjon om kommunale tjenester. Arbeidsinnvandrerne skulle i prinsippet fungere som vanlige borgere fra dag én, men uten innføring i norsk språk, kultur eller samfunn (Gjerstad mfl. 2015).

Bauman (2001) beskriver vår tid med begrepet flytende modernitet. Begrepet viser til en samfunnssituasjon der mennesker, informasjon og verdier er i konstant bevegelse. Arbeidsinnvandringen har noe av dette flytende ved seg. Mange som flyttet til Norge hadde planer om et midlertidig opphold. Likevel viser Østby (2016) at mange ble. Ifølge Båtevik mfl. (2017) kan vi anslå at i underkant av halvparten av vestlandselevene med innvandrerbakgrunn kommer fra land i EU som forbindes med arbeidsinnvandring.

Fordelingen av elever som mottar særskilt norsk og morsmålsstøttet eller tilpasset undervisning, ser slik ut for de fire vestlandsfylkene, sammenlignet med resten av landet:

Tabell 1: Elever som mottar opplæring etter paragraf 2-8 i opplæringslova

	Rogaland, Hordaland, Sogn og Fjordane, Møre og Romsdal		Hele landet
	2008	2016	2008	2016
Særskilt norsk	4,8 %	5,8 %	6,7 %	7,1 %
Morsmålsopplæring/tospråklig fagopplæring/tilrettelagt opplæring	3,2 %	2,8 %	3,6 %	2,3 %

Tallene viser at andelen elever som mottar tilbud i særskilt norsk er stigende, samtidig er andelen elever som mottar en form for morsmålsstøttet eller tilrettelagt opplæring synkende. Dette er en motsatt trend av anbefalinger fra offentlige utredninger, senest i NOU 2010:7 Mangfold og mestring, hvor verdien av tospråklighet og morsmålsstøttet opplæring understrekes.

Statistikken forteller videre at av de 7,1 prosentene elever på landsbasis som fikk særskilt norsk i 2016, fikk 2,5 prosent opplæring etter læreplan i grunnleggende norsk for språklige minoriteter. De resterende 4,6 prosentene skal da ha fått en tilpassing av den ordinære norskplanen.

Mottak av nye elever

Ved mange skoler fortelles det at nye elever ofte kommer uanmeldt:

Inspektør: Ja det er jo nesten annenhver uke, de kommer og går. Skolen er i mye mer flyt nå, imot hva den var før i tiden. Det er jo slik når de flytter hit eller i en kommune så er det jo full gang på skole i nærområdet med en gang. For nå skjer det jo så masse sånt, før var det jo ikke slik på den måten.

I andre kommuner fortelles det at arbeidsgivere eller bekjente av innflytterne varsler skolene før elevene kommer. Mange kommer til skolestart, mens andre flytter midt i skoleåret. I unntakstilfeller blir det fortalt at barn i skolepliktig alder har oppholdt seg i Norge over lang tid før de kommer i kontakt med skolen.

I noen kommuner blir det vanskelig å skaffe tilstrekkelige ressurser til særskilt norsk, tospråklig fagopplæring eller morsmålsopplæring til elever som kommer midt i skoleåret, siden det i budsjetteringen ikke er tatt høyde for denne situasjonen. Andre kommuner er mer forutseende og har en egen budsjettpost for denne gruppen elever.

Flere av skolene forteller at de har utviklet standardiserte inntakssamtaler for flerspråklige elever, og at den første blir gjennomført med tolk. Finnes ikke tilgjengelig tolk lokalt, benyttes telefontolk. Andre skoler benytter den samme inntakssamtalen som for norskspråklige elever, og noen vurderer om de kanskje burde starte med inntakssamtaler.

De større kommunene i studien har egne læringssentre, hvor elevene blir tilbudt ett år i innføringsklasse før de starter i regulær klasse på nærskolen. De kan likevel benytte seg av SFO-ordningen på nærskolen.

Noen kommuner har etablert innføringsklasser på utvalgte skoler hvor elevene er to-tre dager i uka og i regulær klasse resten, mens andre steder starter elevene i vanlig klasse fra dag én. Dette gjelder særlig elever i 1. og 2. klasse, som det fortelles lærer best sammen med jevnaldrende og gjennom lek. Det hender at ungdomsskoleelever blir overført til voksenopplæringen. De særskilte ordningene kan vare alt fra et par måneder inntil to år.

De større kommunene har også utarbeidet planer for mottak av nye elever som er gjort mer eller mindre kjent. Følgende sitat kan være beskrivende for arbeidet i de mindre kommunene:

Skolefaglig ansvarlig: Jo, vi burde lagt planer for hvordan vi skal ta imot elever i skolen, vi burde lagt planer for hvordan vi tar imot arbeidsinnvandrere og det har vi g jort delvis. Men det vil komme mer, alle vet det vil komme mer. Men vi prioriterer ikke for å legge til rette for det. Det burde vi g jort, vi har ikke gjort det.

Sitatet viser at intensjonene om å planlegge for å ta imot nye elever er til stede, men at det ikke prioriteres.

Samlet sett viser dette store variasjoner i hvordan elever blir mottatt i de ulike kommunene.

Opplæringen

I varierende grad får elevene tilbud om særskilt norsk, tospråklig fagopplæring og morsmålsopplæring. De fleste sier de velger å tilpasse norskplanen. Denne uttalelsen er typisk for flere kommuner: «Jeg skulle gjerne hatt flere timer å dele ut. Særlig norskopplæring. Der synes jeg kanskje vi er litt sparsomme. Men det har jo med de rammene vi har totalt sett» (rektor). Rektorer ønsker å gi elevene et bedre tilpasset tilbud, hadde de bare hatt mer ressurser.

Tospråklige lærere kan være vanskelige å oppdrive, og i én kommune løser de dette med å bruke foreldrene. Det fortelles om store sprik mellom hva som er den ideelle opplæringssituasjonen og hva som er mulig å få til. Tospråklige lærere som er knyttet til flere skoler, forteller om store variasjoner i opplæringstilbudet skolene imellom i samme kommune. Det rapporteres også om problematikk knyttet til det å avdekke årsaken til elevers vansker med å lære. Er språket og manglende språkferdigheter årsaken, eller har eleven en lærevanske?

Noen steder er lærere med formell kompetanse i norsk som andrespråk og flerkulturell pedagogikk etterspurt. Andre steder legger man mer vekt på generalist- og realkompetanse: «Me må liksom være litt gode på alt, me på ein så liten plass. Det nyttar ikkje å ha spesialistar, det har me nesten ikkje bruk for» (inspektør).

I en kommune ser de ikke noe poeng i å styrke andrespråkskompetansen hos personalet. De ser heller ikke behov for flerkulturell pedagogikk og begrunner dette med at alle elevere følger fagplanen i (K)RLE. Dette faget sies å være det eneste hvor elevene ved denne skolen møter ulike kulturer.

Foreldrene har på sin side ulike fortellinger om møtet med norsk skole. Noen er veldig fornøyde og mener de blir tatt hensyn til på beste måte. Prinsippet om tilpasset opplæring blir nevnt av flere som positivt. Andre stiller spørsmål ved det faglige nivået i norsk skole eller synes det har vært vanskelig å få aksept for at deres barn trenger ekstra oppfølging i norsk.

Vi ser igjen store variasjoner.

Sosial inkludering

Fra skolehold fortelles det at den sosiale inkluderingen som regel går bra. Medelevene er etter hvert vant med stort mangfold. Det blir oppfordret til at innvandrerelevene benytter seg av SFO og lokale fritidstilbud og ser norsk TV for å gjøre overgangen til den nye hverdagen enklere. Videre blir det sagt at innvandrerne som gruppe gjerne holder seg for seg selv og ikke ønsker å integrere seg fordi de er i Norge midlertidig.

Innvandrerforeldrene forteller en todelt historie. Enkelte har klart overgangen bra, har norske venner og er opptatt av å følge opp barna på ulike arenaer. Andre foreldre sier det er vanskelig å få norske venner, og at når de møter opp på ulike typer tilstelninger, er det ingen som snakker med dem.

Et tema som går igjen i 5 av de 9 foreldreintervjuene, men som ikke finnes i tilsvarende grad i intervjuene fra skolene, er rasisme, diskriminering og mobbing:

Mor: Men hvis det gjelder polske barn på skolen og andre barn, så ser jeg at nordmenn liker ikke, de viser sånn og sånn. Hvis noen ikke kommer fra Polen, kommer ikke fra Norge, bare fra et annet land, så liker ikke de andre barna. Rasister, sier mannen min. I klassen til sønnen min kom en kollega, han er fra Latvia, og min sønn sa hjemme at barna sier at han må komme tilbake til sitt land, og han skulle gå på skolen der og ikke her.

En mulig forklaring på forskjellen mellom familienes og skolenes framstillinger kan være skolens «blindhet» for rasisme og diskriminering (Vedøy 2017). En mor forteller at de har tatt sine barn ut av offentlig skole og i stedet sender dem til en privat skole i nærmeste større by. Foreldrene opplevde at skolen ikke tok dem alvorlig da de rapporterte om mobbing.

Skole–hjem-samarbeid

Den største utfordringen i skole–hjem-samarbeidet er språket, rapporterer skolene. Det blir fortalt om liten motivasjon blant foreldrene til å lære seg norsk, siden de likevel er i Norge midlertidig. Familiene snakker morsmålet hjemme og har venner med samme nasjonalitet. Dessuten arbeider de ofte i språkhomogene arbeidsteam eller har jobber som ikke stiller krav til norskspråklige ferdigheter. Kontakten med hjemlandet kan også være sterk, med hyppige og langvarige hjemreiser.

Skolen er i mange tilfeller avhengig av tolk for å kunne få til en god kommunikasjon med foreldrene. Tolken kan være lærer ved skolen, kommunal tolk eller telefontolk. Enkelte ganger blir elever brukt som tolk. Det eksisterer ikke en felles norm for bruk av tolk, men de fleste er enige om at de unngår å bruke elevene som tolker for sine foreldre. Elever skal ikke ha dette ansvaret, og i tillegg kan de bli fristet til å pynte på sannheten:

Rektor: Ein elev hadde lært seg godt norsk ganske fort. Han la fram for foreldra, oversette. Eg var med på møtet, eg sa her har du det bra, du fortel det som passar deg. Han lo. Me brukte tolk neste gong, og mora fekk hakaslepp.

En annen utfordring knyttet til foreldresamarbeid og språk, er at nynorsk er administrasjonsspråk og hovedmål ved skolen i mange kommuner, mens språkopplæringen for voksne innvandrere som regel foregår på bokmål. Dette betyr at skriftspråket barna lærer på skolen, er et annet enn det foreldrene lærer. Dessuten kommer offentlig informasjon og skriv fra skolen på nynorsk. Bokmål ligger ofte langt fra de lokale dialektene på Vestlandet, og det blir slik sett vanskeligere å forstå sambygdinger i samtaler.

Til tross for relativt kort geografisk avstand til flere av hjemlandene, blir det pekt på at misforståelsene er mange, og mye tid blir brukt på å oppklare ulikheter i opplæringsfilosofi og skolesystem. Dette kan gjelde alt fra hierarkiske kulturer, stor respekt for autoriteter, manglende karakterer i norsk skole til utedager og matpakke.

Det fortelles om godt oppmøte til utviklingssamtaler blant foreldrene. Flere kommuner får oversatt sentrale skriv til de største innvandrerspråkene. I tillegg har skolene organisert ulike typer aktiviteter for å få til gode relasjoner med foreldrene. Blant annet har flere skoler hatt mødregrupper eller arrangert språkhomogene foreldremøter med tolk til stede. Et sted har andre foreldre i oppgave å ta kontakt med innvandrerforeldre og invitere dem med på foreldremøter og tilstelninger på skolen.

Diskusjon

Prosjektet Arbeidsinnvandring til Vestlandet (Båtevik mfl. 2017) har vist at variasjonen er stor mellom skoler og mellom kommuner når det gjelder å ta imot barn av arbeidsinnvandrere og tilrettelegge for et tilfredsstillende opplæringstilbud og skolehjem- samarbeid. Det kan følgelig bli tilfeldig hvilken andrespråksopplæring elevene får, alt etter hvor de bosetter seg.

Den store variasjonen i tilnærminger kombinert med manglende dokumentasjon av språkopplæringen vil skape problemer ved bytte av lærer eller skole.

Vi ser at lovverket muliggjør store variasjoner i opplæringstilbudet. Opplæringslova paragraf 2-8 gir flerspråklige elever rett til særskilt norskopplæring fram til de har tilstrekkelige ferdigheter til å følge den ordinære opplæringen i skolen. Det er en vurderingssak om det også er nødvendig med morsmålsopplæring eller tospråklig fagopplæring.

For den særskilte norskopplæringen er det utarbeidet en egen plan i grunnleggende norsk for språklige minoriteter, dette er en andrespråksplan og en overgangsplan for elever med kort botid i Norge. Det er frivillig å bruke planen, og skolene kan velge å heller tilpasse den ordinære norskplanen til elevene. Det er ingen formelle krav til dokumentasjon av denne tilpassingen.

Det er rimelig at lovverk og regelverk må være fleksibelt. Elevene utgjør en heterogen gruppe, og kommunene er forskjellige i størrelse, tilgang på kvalifisert personale, rammer og ressurser. Derfor bør handlingsrommet være stort. Samtidig gjør dette store handlingsrommet at kravene til ledelse, faglige begrunnelser og pedagogisk profesjonalitet blir større med tanke på å skape et best mulig tilrettelagt tilbud for elevgruppen det gjelder (Vedøy 20017).

Vi ser at ved skoler og i kommuner der kompetanse på norsk som andrespråk og flerkulturell pedagogikk blir vektlagt, blir mulighetene for å utnytte dette handlingsrommet større.

Mangel på sammenheng

Vi har vist at det er store variasjoner i hvordan barn av arbeidsinnvandrere blir mottatt i norsk skole. Det er nærliggende å knytte disse variasjonene til mangel på sammenheng mellom arbeidsinnvandringens logikk og skolens virkemåte. Arbeidsinnvandrere forventes å tilpasse seg et skiftende europeisk arbeidsmarked, mens skolene primært opererer som nasjonale institusjoner for bofaste.

Arbeidsinnvandring i den flytende moderniteten er karakterisert ved flyktighet og antatt midlertidighet. Barn som følger med sine foreldre inngår i denne flyktigheten, samtidig som de møter skolen som en etablert, stabil institusjon. Skolens tilpasning til barn av arbeidsinnvandrere bærer likevel preg av å være i fri flyt, med mangel på forpliktelse og fasthet i tilbudet overfor denne elevgruppen.