Artikkelen er republisert i samarbeid med ForskerZonen

Da jeg gik i folkeskole, var min motivation for og lyst til læring meget afhængig af lærerens personlige udstråling, gennemslagskraft og formidlingsevne. Jeg gik i en stor klasse med 30 elever, og vi var bestemt ikke nogen let klasse.

Ballade, larm, mobning, pjæk og snyd var en del af hverdagen i klassen, og dette problem løste nogle af vores lærere ved at være skrappe og autoritære. Den undervisningsform løste midlertidigt problemet med ballade i undervisningen, men motivationen for faget forsvandt.

I dag ved vi heldigvis meget mere om, hvad motivation er for en størrelse, og om hvordan lærerne kan tilrettelægge deres undervisning, så eleverne finder den meningsfuld og motiverende. Men al vores viden nytter ikke meget, hvis vi ikke omsætter den til praktiske tiltag ude på skolerne. Det kræver de rigtige rammer.

Eleverne skal selv bestemme

Hvad er egentlig forudsætningerne for, at eleverne i en pædagogisk sammenhæng får lyst til at være engagerede i undervisningen? Og hvordan skaber lærere og pædagoger de bedste rammer for det?

Ifølge de to amerikanske psykologiprofessorer Deci og Ryan har mennesket tre grundlæggende behov, som alle er væsentlige drivkræfter for vores motivation.

For det første har vi brug for at opleve autonomi og selvbestemmelse, for det andet har vi behov for at opleve mestring og kompetence, og for det tredje er vi afhængige af gode relationer til andre mennesker.

Deres resultater bygger på mere end 30 års forskning i trivsel og motivation, som de har samlet i en teori, de kalder selvbestemmelsesteorien.

Det er vores forsøg på at opfylde de tre behov, der både driver vores adfærd og handlinger og udgør kernen i vores motivation. Hvis elever og studerende i skole og uddannelse skal føle lyst til læring og motivation for undervisning, kan det derfor være en fordel at indrette skolerne og undervisningen sådan, at begge dele medvirker til at opfylde disse behov.

Engagement er den bedste forudsætning for læring

Det betyder selvfølgelig ikke, at eleverne kun skal opfylde de opgaver, som de lige umiddelbart har lyst til. Det er en udbredt misforståelse, at teorien om selvbestemmelse handler om hedonisme og opfyldelse af umiddelbare behov. Vi skal et lag dybere ned, til alt det, der for alvor udvikler vores identitet og giver livet mening og retning.

Takket være teorien om selvbestemmelse er vi groft sagt gået fra en forståelse af motivation som enten ’pisk eller gulerod’ til at fokusere på autonomi, mestring og gode relationer.

Forskere inden for selvbestemmelsesteorien har igen og igen dokumenteret, at engagement er en af de bedste forudsætninger for at kunne mestre et stofområde, opnå en dyberegående læring og præstere mere effektivt. Det er derfor nødvendigt, at skolerne arbejder med værktøjer og indsatser, som kan fremme et større engagement hos eleverne.

Slut med kæft, trit og retning

Elevernes motivation for det, der foregår på en skole, er i høj grad båret af relationen mellem elever og lærere. Selvfølgelig, vil de fleste lærere nok tænke. Det oplever vi jo hver dag.

Men faktisk er gensidigheden i relationen mellem lærer og elev en del af en historisk forandring i lærer-elev-forholdet, hvor lærere i dag opnår elevernes respekt gennem relationsarbejde frem for gennem det, vi nogle gange kalder ’kæft, trit og retning’, som nogle af mine lærere forsøgte sig med i min skoletid.

Behovet for individuelt tilpassede opgaver til både de dygtigere og de fagligt udfordrede elever udgør selvfølgelig en enorm daglig udfordring for alle landets lærere, som skal tilrettelægge og gennemføre en undervisning, der giver passende udfordringer til alle.

Vores grundlæggende behov for at opleve mestring og kompetence handler nemlig i høj grad om at føle, at resultatet var indsatsen – og det måske nogle gange hårde slid – værd. Jo flere erfaringer eleverne får med at kunne mestre noget nyt, jo lettere vil de møde nye udfordringer – og jo større bliver deres motivation.

Når vi tror på, at vi kan, så kan vi

Oplevelsen af mestring fører os videre til det fænomen, vi med et engelsk udtryk kalder 'self-efficacy'. Begrebet er udviklet af den canadisk-amerikanske psykolog Albert Banduras og kan bedst oversættes til mestringsforventninger, som i en skolesammenhæng betyder elevens 'egne' forventninger til at kunne klare den opgave, som han eller hun bliver stillet eller stiller sig selv.

Det forholder sig nemlig sådan, at jo mere vi tror på, at vi kan klare os i forskellige sammenhænge, jo større er chancerne for, at vi rent faktisk lykkes med vores foretagende.

Det er en selvopfyldende profeti med et mere positivt skær: Når eleverne oplever, at de bliver bedre, får motivationen endnu et hak opad. Motivationen kommer særligt, 'når' de lykkes – ikke omvendt.

Vi skal derfor holde op med at se motivation som noget iboende og helt privat, der findes eller ikke findes inde i hver enkelt af os. Det handler 'ikke' om, hvad en elev umiddelbart har lyst til.

I stedet skal politikere, skoleforvaltninger og ledere give plads og rammer til, at lærere og pædagoger kan tilrettelægge undervisningen, så de sammen med eleverne skaber motivation i praksis og i fællesskab.

Når lærerne inddrager verden uden for skolen, laver spilbaseret undervisning eller trækker på æstetiske læreprocesser, så er de med til at bevæge elevernes motivationsformer fra en ydre, karakterstyret og præstationsorienteret motivation i retning af en mangfoldig motivationskultur.

På den måde gør de selvbestemmelse, succesoplevelser, kreativitet og nysgerrighed til centrale drivkræfter for elevernes læring.