Vurdering i historiefaget

I rundskriv av 05.07.2016 fra Utdanningsdirektoratet finner vi følgende kommentarer om fastsetting av standpunktkarakter:

Læreren må basere standpunktkarakterene på et bredt vurderingsgrunnlag som samlet viser den kompetansen eleven har i faget, jf. §§ 3-3 og 3-16. Det betyr at eleven skal få vist sin kompetanse på ulike måter og i ulike sammenhenger. En standpunktkarakter som kun baserer seg på resultatet av en enkelt prøve vil normalt ikke være et bredt nok vurderingsgrunnlag. I tillegg må læreren ha vurderingsgrunnlag innenfor alle hovedområdene i faget. Det er altså ikke anledning til å vurdere kompetansen bare på grunnlag av noen utvalgte kompetansemål.

Bredde i vurderingsgrunnlaget betyr altså både bredde i utvalget av kompetansemål som elevene skal testes i, og bredde i valget av vurderingssituasjoner. I praksis betyr det at læreren ikke kan sette standpunktkarakter utelukkende basert på noen skriftlige prøver om enkelte realhistoriske kompetansemål. Nå er det vel de færreste som har hatt en så ensidig vurderingspraksis. Jeg vil anta de fleste historielærere vektlegger totalinntrykket de har fått av elevene gjennom skriftlige prøver, ulike typer muntlige aktiviteter og diverse innleveringer.

Selv om mange lærere helt sikkert har sitt på stell i vurderingsarbeidet, kan det være nyttig å se nærmere på hvordan vi skal forstå kravene om bredde i vurderingsgrunnlaget. Jeg vil i det påfølgende også argumentere for hvordan arbeidet med å skape denne bredden kan berike historieundervisningen og ikke minst gjøre det lettere å vurdere elevenes sluttkompetanse.

Bredde i kompetansemål

Læreplanen i historie består av to hovedområder: «Historieforståelse og metoder» og «Samfunn og mennesker i tid». Førstnevnte hovedområde beskrives slik i læreplanen:

Hovedområdet historieforståelse og metoder handler om hvordan mennesker tenker forskjellig om fortiden, og hvordan dette kommer til uttrykk i fortellinger og i historiske framstillinger. Hovedområdet handler om hvordan historisk kunnskap blir bygd opp, forstått og vurdert. Kildekritikk, analyse av historiske framstillinger og vurdering av historiske forklaringer vektlegges. Sentralt er også hvordan historikernes valg av emner og problemstillinger endres over tid og ut fra ståsted. Bruk av historie i dagens samfunn og hvordan media påvirker oppfatninger av fortid og nåtid, inngår i hovedområdet.

Intensjonen med «Historieforståelse og metoder» som eget hovedområde er at historiefaget ikke bare skal omfatte det Erik Lund (2016) beskriver som «vite at-kunnskap», men også «vite-hvordan-kunnskap». Til «Historieforståelse og metoder» hører ifølge Lund metodekunnskap, mens «Samfunn og mennesker i tid» hovedsakelig dreier seg om substansiell kunnskap, også kalt realhistorisk kunnskap. Kompetansemålene er imidlertid ikke ment å skulle arbeides med atskilt, men integrert. Lund poengterer hvordan selve kompetansebegrepet betyr både å kunne og å kunne anvende kunnskap.

Nå er det for øvrig ikke noe skarpt skille i læreplanen mellom de to hovedområdene og kompetansemålene som hører til dem. Kompetansemålene er uttrykt i generell form i «Historieforståelse og metoder», mens noen av dem er mer konkret knyttet opp mot historiske hendelser i «Samfunn og mennesker i tid».

Ifølge Skram (2011) indikerer de to hovedområdene et skille mellom ferdighetsmål og kunnskapsmål, men han poengterer at skillet ikke er like skarpt som i tidligere læreplaner. Flere kompetansemål som i utgangspunktet er knyttet til kunnskapstilegnelse, setter også krav til ferdigheter. Skram bruker blant annet et eksempel fra kompetansemålene om middelalderen i historie Vg2: «Eleven skal kunne presentere et emne fra middelalderen ved å vise hvordan utviklingen er preget av brudd eller kontinuitet på et eller flere områder». Han mener denne sammenstillingen av kunnskap og ferdighet i kompetansemålene kan bidra til at elevene tilegner seg kunnskap samtidig som de øver opp ferdighet.

Skram peker på tre nyskapende trekk ved faginnholdet i Kunnskapsløftets læreplan i historie; historiebevissthet, historiebruk og multiperspektivitet. Han erkjenner at historiebevissthet kan være et nytt og litt uklart begrep for en del historielærere. Selv definerer han begrepet på følgende måte i kortform: «Ethvert individ tolker fortiden ut fra sin forståelse av seg selv og sin samtid og sine forventninger til framtiden». Samspillet mellom fortidsfortolkning, nåtidsforståelse og framtidsforventning står med andre ord sentralt.

Skram mener en undervisning i tråd med dette må bevisstgjøre elevene på hvordan de selv tenker om fortiden, og at man må akseptere at andre tenker annerledes. Han understreker at dette ikke er ment relativistisk i den forstand at «alt er like godt», men at målet er at elevene skal kunne reflektere over «hvilke verdier en selv har og hvilke normer og logikk man tenker etter når det gjelder fortiden – og om man virkelig ønsker å beholde disse normene og logikken».

Historiebruk dreier seg ifølge Skram om hvordan det innenfor ulike grupper formes felles forestillinger om bestemte begivenheter. Så lenge begivenhetene stadig gjenoppleves innenfor gruppen, vil de leve som minner. For undervisningen betyr det at elevene må bevisstgjøres på hvordan historiefortellinger blir til, og hvilken funksjon fortellingene har for ulike grupper i samfunnet.

Med multiperspektivitet mener Skram hvordan elevene skal øves opp til å bli i stand til å se på en og samme historiske hendelse ut fra ulike synsvinkler. Skram trekker fram følgende kompetansemål som eksempler på hvordan læreplanen gjenspeiler målsettingen om å fremme multiperspektivitet: Elevene skal kunne «identifisere ulike forklaringer og diskutere hvordan slike forklaringer kan prege historiske framstillinger» (Vg2), «undersøke hvordan egne forestillinger om fortiden er blitt formet og diskutere hvilke faktorer som gjør at mennesker kan ha forskjellige oppfatninger om fortiden» (Vg3), «undersøke to eller flere internasjonale konflikter etter 1945, og vurdere konfliktene, sett fra ulike perspektiver» (vg3).

Kravet om bredde i vurderingsgrunnlaget betyr at historielæreren må legge opp til vurderingssituasjoner som også tester bredden i kompetansemålene. Dette forutsetter igjen at man har jobbet på bred front med kompetansemålene i undervisningen.

Det er kanskje her tradisjonell vurderingspraksis i historiefaget utfordres mest. Ofte er det den substansielle kunnskapen, eller realhistorien, som vektlegges i undervisningen og som derfor blir testet i vurderingssituasjoner, som på prøver. Mange historielærere mener det bør være slik. Et argument som ofte brukes er at man i et tidspresset fag må prioritere at elevene lærer noe om sentrale hendelser i fortiden.

Et annet velkjent argument er at det ikke er skolefagets oppgave å utdanne historikere eller historiedidaktikere, eller at man i hvert fall først må lære dem realhistorisk basiskunnskap. Også Lund poengterer at solid faktisk kunnskap er et første vilkår for at læring skal finne sted, men han tilføyer: «[D]enne faktakunnskapen må knyttes til et ‘begrepsmessig rammeverk’ for å kunne huskes og brukes». Med begreper mener han både substansielle begreper knyttet til realhistorien og nøkkelbegreper knyttet til metodekunnskap.

Hvordan integrere ulike kompetansemål?

Det behøver ikke være vanskelig å implementere kompetansemål fra «Historieforståelse og metoder» i vurderingssituasjoner. Prøver er ofte knyttet til historiske perioder som antikken, middelalderen, mellomkrigstiden, den kalde krigen osv.

Selv om prøven i hovedsak tar sikte på å teste substansiell kunnskap, eller realhistoriske kompetansemål, kan man for eksempel legge inn spørsmål der elevene skal diskutere hvilke hendelser som ligger til grunn for historikernes tidfesting av perioden. Dermed testes en vesentlig del av kompetansemålet om at eleven skal kunne «forklare hvorfor historikere og andre deler tidsløp inn i perioder og diskutere hvilke kriterier som ligger til grunn for dette».

Samme prøve kan videre ha en oppgave hvor elevene skal ta utgangspunkt i en eller flere kilder fra perioden, relatert til det metodiske kompetansemålet om at elevene skal kunne «finne og vurdere historisk materiale som kilder og bruke det i historiske framstillinger».

Andre liknende oppgaver kan være at elevene skal sammenlikne og vurdere kilder med motstridende innhold, slik at de testes i evnen til å «kunne utforske ulike korte historiske framstillinger av en og samme hendelse, og diskutere forfatternes valg av innfallsvinkel og spørsmålsstilling».

Noen vil nok innvende at bruk av små, nedkortede kildeutdrag i undervisningen har begrenset læringsverdi for elevene når det gjelder historisk metode. Dermed egner de seg heller ikke til å måle elevenes kompetanse i denne sammenheng.

Et vesentlig poeng er da at kildearbeid ikke må bli en rent instrumentell aktivitet, men inngå i en større kontekst med annet fagstoff som elevene skal forholde seg til og trekke slutninger fra.

Det finnes selvfølgelig også oppgaver hvor man kan teste elevene enda mer i dybden på historieforståelse og metode, men som sprenger rammene for hva som kan utrettes på en tradisjonell prøve. Det fører oss over til spørsmålet om hvordan man skaper bredde i vurderingssituasjonene.

Bredde i vurderingssituasjoner

Det er mange måter å vurdere elevenes kompetanse på i historie. En måte er, som tidligere nevnt, tradisjonelle skriftlige prøver. Det kan være prøver med eller uten hjelpemidler. Prøver med hjelpemidler krever mer komplekse oppgaver, hvor nettopp kombinasjonen av tradisjonelt realhistorisk innhold og perspektiver relatert til historiebevissthet, historiebruk og multiperspektivitet kan bidra til å skape denne kompleksiteten.

En annen måte å skape bredde i vurderingsgrunnlaget på, er å kombinere ulike tester. Selv har jeg god erfaring med å starte prøver med digitale flervalgstester som måler kompetansen i bredden av lærestoffet, supplert med skriftlige fordypningsoppgaver som måler refleksjon og dybdekunnskap. En av fordypningsoppgavene er gjerne knyttet til en eller flere historiske kilder.

Muntlige foredrag har sikkert en plass i mange læreres vurderingsgrunnlag. Selv har jeg i stor grad gått bort fra dette, da foredragets betydning på muntlig eksamen er nedtonet. Viktigere er det å trene elevene i muntlig samtale om fagstoff.

En vellykket metode, og som elevene liker, er det jeg kaller «Historisk hjørne». Elevene får da en gruppeoppgave hvor de skal holde en samtale gående i 10–15 minutter om en eller flere problemstillinger. De skal her trekke inn relevant fagstoff, vise til relevante kilder og diskutere forklaringer og historiesyn. Videre har elevene ansvar for at alle blir involvert i samtalen. De må altså spille ball med hverandre, der kompetanse også vises gjennom spørsmål som stilles til medelever.

Som lærer er jeg utelukkende lyttende til denne typen samtaler. Etterpå skriver den enkelte elev en vurdering av sin egen prestasjon med karakterforslag på seg selv.

Elevene har gjerne en del innleveringer i et fag i løpet av skoleåret. De kan være et verdifullt supplement til større vurderingssituasjoner, eller de kan erstatte større vurderingssituasjoner som skriftlige prøver. Slike innleveringer trenger ikke nødvendigvis være skriftlige. Mange elever som ikke er så dyktige til uttrykke seg skriftlig, våkner når de får anledning til å besvare oppgaver på andre måter, som gjennom film, digitale bildefortellinger og digitale presentasjoner.

En faglig, morsom og kreativt utfordrende oppgave er å la elever lage filmtrailere til historiske perioder, hendelser, personer eller lærebokkapitler. Dette skoleåret har mine elever i historie Vg2 lagd trailere til 500-årsjubileet for reformasjonen. Traileren må antyde noen sentrale trekk ved bakgrunnen for og gjennomføringen av reformasjonen, og gi noen perspektiver på hendelsens betydning i et historisk perspektiv.

Etter at trailerne er vist for klassen, følger samtale med hver gruppe om hva de har lagt vekt på ved fagstoffet om reformasjonen. Slike oppfølgingssamtaler er viktige, uansett hva elevene har jobbet med. De tester elevenes forståelse av fagstoffet, og om de har et selvstendig og kritisk forhold til det de har levert og kildene de har brukt.

For elever som vil eller trenger å opparbeide seg et bredere grunnlag for standpunktkarakter, pleier jeg hvert år å tilby en større, frivillig oppgave knyttet til en kombinasjon av kompetansemål fra læreplanens to hovedområder. Fra «Historieforståelse og metoder» står mål som å kunne «identifisere og vurdere historisk materiale av ulik art og opphav som kilder, og bruke det i egne historiske framstillinger», «bruke digitale verktøy til å planlegge, gjennomføre og presentere en problemorientert undersøkelse ut fra egne spørsmål til et historisk materiale» og «presentere en historisk person og drøfte hvordan samtidige ideer og samfunnsforhold påvirket denne personens tenkemåter og handlinger» sentralt.

Jeg gir ikke en egen karakter på besvarelsen, men vurderer om den gir grunnlag for å løfte elevens karakter ut fra øvrig vurderingsgrunnlag i faget. Temaet har gjerne vært andre verdenskrig, hvor elevene har kunnet velge mellom to oppgaver. Den ene oppgaven har vært å undersøke hvordan egen familie eller slekt ble berørt av krigen, den andre oppgaven å presentere et historisk minnesmerke over krigen fra elevenes nærområde. Til den siste oppgaven hører blant annet refleksjoner over utformingen av minnesmerket og dets betydning for oss i dag. Til begge oppgavene står det elevene fritt å velge presentasjonsform.

Forrige skoleår knyttet jeg den frivillige innleveringsoppgaven til HIFOs årlige konkurranse «Min familie i historien». Elevene kunne således få uttelling for arbeidet både i historiefaget på skolen og i konkurransen. De måtte jobbe på egenhånd, men jeg ga dem litt informasjon i forkant og én underveisvurdering.

Det er ikke så mange elever som gjør de frivillige fordypningsoppgavene, men de som velger det, gir gjerne uttrykk for at de synes det har vært veldig nyttig og spennende. Skram poengterer også den motivasjonsskapende effekten av aktiviteter og oppgaver hvor kildebruk inngår som en av flere ferdigheter i en overordnet historisk kompetanse. Faget knyttes da nærmere elevenes virkelighet og kan skape følelsen av at det de lærer, har overføringsverdi til deres eget liv. Det kan igjen motivere dem for å arbeide med de andre sidene ved faget. For meg som lærer har det også vært veldig interessant å se hva elevene har fått ut av oppgavene.

Til slutt må man ikke glemme verdien av at elevene underveis i skoleåret vurderer sitt eget arbeid. Egenvurdering skal dessuten være en del av underveisvurderingen. I dette ligger at elevene skal delta aktivt i vurderingsarbeidet ved å vurdere eget arbeid, egen faglig utvikling og egen kompetanse.

Før standpunktkarakter settes, kan for eksempel elevene skrive en vurdering av sine egne prestasjoner og sin egen progresjon gjennom skoleåret, og deretter foreslå en standpunktkarakter på seg selv. Elevens egenvurdering brukes deretter som utgangspunkt for en standpunktsamtale. Selv har jeg hatt stor nytte av å gjøre dette ved fastsetting av både halvårskarakter og standpunkt.

Belastende ekstraarbeid?

Skaper kravet om bredde i vurderingsgrunnlaget en masse ekstraarbeid? Svaret er nei, slik jeg selv har erfart det. Mange av aktivitetene kan knyttes opp mot den daglige undervisningen og bidra til variasjon i timene. Videre behøver ikke bredde i vurderingsgrunnlaget nødvendigvis å bety at man får så mange flere store vurderingssituasjoner å forholde seg til. Noen kan erstatte deler av dem man har hatt før.

Mappevurdering kan også være et alternativ. Det er en god pedagogisk metode hvor elevene underveis i skoleåret arbeider med ulike oppgaver som legges fram til vurdering for eksempel til jul og vår. Faglærer kan gi innspill til oppgavene underveis, og elevene kan forbedre oppgavene i tråd med dette og etter hvert som de selv tilegner seg ny kunnskap.

Framlegging av mappen kan gjøres muntlig, ved at elevene presenterer arbeidene sine og stilles spørsmål til innhold og metode fra faglærer. Selve mappepresentasjonen krever tid, men for skoler som har fagdager eller bryter opp den faste timeplanstrukturen mot slutten av terminene, lar det seg lettere gjennomføre.

Et siste, og ikke ubetydelig argument, er at bredde i vurderingsgrunnlaget ofte har lettet mine egne kvaler i vurderingsarbeidet. Det har gjort det lettere å danne seg et totalinntrykk av elevenes kompetanse, og det har ikke minst bidratt til at jeg har oppdaget fagkompetanse jeg kanskje ellers ikke ville sett.