Fornyet læreplan: Noen didaktiske råd til Utdanningsdirektoratet

Mange skoler har opplevd utfordringer med det Utdanningsdirektoratet (heretter Udir) omtaler som lokalt arbeid med læreplaner. I denne artikkelen skal jeg imidlertid rette fokus mot en annen side ved læreplanarbeidet, nemlig det nasjonale arbeidet med læreplaner. Det innebærer at jeg ikke retter søkelyset på skolenes mottak og konkretisering av læreplanen, men heller ser på utdanningsmyndighetenes formuleringer og forklaringer av læreplanens intensjoner.

Mitt hovedspørsmål er følgende: «Hva bør Udir gjøre i fornyelse av Kunnskapsløftet for å innfri egen intensjon om å formulere en kompetansebasert læreplan?» Spørsmålet retter seg mot hvordan reformen formuleres og presenteres – hvordan selve «pakkingen» av ideer er utført. Dermed er temaet Udirs utbringing av ideer. Dette i motsetning til det å fokusere på lokale aktørers uthenting av ideer, jf. translasjonsteoretiske begreper fra Røvik (2007, s. s. 225–226, 265–270).

Nyttige begreper til læreplananalysen

I presentasjonen av LK06, læreplan for grunnskole og videregående opplæring, forklarte Udir at denne læreplanen representerte en overgang fra en tradisjon med innholdsorienterte læreplaner til en kompetansebasert læreplan. Etter min mening ble det ikke godt nok forklart hva forskjellen mellom disse to læreplantypene er (Andreassen, 2016). Før jeg resonnerer videre rundt spørsmålet om hva Udir bør gjøre, skal jeg ved hjelp av noen teoretiske begreper analysere kompetansemål slik de er fremstilt i nåværende læreplan.

Benjamin S. Bloom utledet sammen med sin forskningsgruppe (bl.a. David R. Kratwohl) følgende ligning: Arts or skills + knowledge = abilities (Bloom m.fl., 1956, s. 38). Oversatt til norsk: ferdigheter + kunnskap = kompetanse.

Et eksempel: Et kompetansemål i LK06 er «drøfte årsaker til og verknader av sentrale internasjonale konfliktar på 1900- og 2000-talet». Vi kan her definere «drøfte» som en ferdighet, mens «årsaker til og verknader av sentrale internasjonale konfliktar på 1900- og 2000-talet» sorteres under kunnskap. Om Fiona drøfter årsaker til Irak-krigen og Kerrie drøfter årsaker til 1. verdenskrig, så har de samme kompetanse, men med ulik kunnskap. Dette illustrerer forskjellen mellom kompetansemål som type læringsmål, til forskjell fra mer rendyrkede kunnskapsmål. Udir og Kunnskapsdepartementet bruker både «innhold» og «kunnskap» med tilsynelatende samme betydning (Andreassen, 2014).

Når en arbeider med analyse av læringsmål, er det også hensiktsmessig å benytte den britiske sosiologen Basil Bernsteins begreper svak og sterk innramming. Sterk innramming innebærer at eleven har forholdsvis få valgmuligheter. Det motsatte er følgelig representativt for svak innramming. Sterk innramming vil da redusere elevens innflytelse over «hva», «når» og «hvordan» i skolearbeidet, og øker lærerens innflytelse i relasjonen mellom elev og lærer. Svak innramming øker elevens innflytelse (Bernstein, 1975, s. 88–93; 2001, s. 80). Bernsteins begrepspar kan også kalles «åpen» innramming og «lukket» innramming.

Ved å kombinere Blooms begrepspar ferdighet og kunnskap med Bernsteins begrepspar «åpen» og «lukket», kan vi analysere forskjellen mellom læringsmål i den forrige norske læreplanreformen for grunnskolen, L97, og LK06. Læringsmålene i L97 hadde betegnelsen hovedmoment, og kan karakteriseres som kunnskapsmål. Et eksempel på del av et hovedmoment i L97 er: «arbeide med krefter, konfliktar og val som førte til dei to verdskrigane.» En sammenligning kan settes opp som vist i tabell 1.

Tabellen viser at hovedmomentet fra L97 og kompetansemålet fra LK06 er diametralt ulike som typer læringsmål. Ferdigheten å «arbeide med» i eksemplet fra L97 kan utføres på mange ulike måter, og er «åpen». Ferdigheten «drøfte» i eksemplet fra LK06 er mer presisert, og «lukket». I L97 presiseres kunnskapsinnholdet til å være 1. og 2. verdenskrig, noe som er relativt «lukket». I LK06 derimot nøyer man seg med at kunnskaps-innholdet kan dreie seg om internasjonale konflikter etter 1900, som er adskillig mer «åpent» (Andreassen, 2014; 2016).

Et teoretisk begrep vi også har bruk for i denne sammenheng er Wolfgang Klafkis det eksempla-riske prinsipp, som innebærer at eleven arbeider seg fra det spesielle til det allmenne. Det dreier seg om at ett eller noen få eksempler gir en potensiell generaliserbar forklaring eller synsvinkel (Klafki, 2011, s. 176–177, 188–189). Dette vil innebære, i en kompetansebasert læreplan, at den åpent innram-mede kunnskapsdimensjonen ikke lukkes lokalt av skolen/læreren, men eksemplifiseres. Lærer Andrea kan undervise om Cubakrisen som eksem-pel, men ikke som «pensum». Selv om læreren i undervisningen velger dette eksemplet, må eleven Fiona få vise sin kompetanse gjennom eksemplet Irak-krigen og eleven Kerrie gjennom eksemplet 1. verdenskrig, når de skal vise sin kompetanse i nevnte kompetansemål om å drøfte årsaker til internasjonale konflikter.

Tabell 1. Et hovedmoment i L97 sammenlignet med et kompetansemål i LK06

Målbetegnelse	Ferdighet	Innramming	Kunnskap	Innramming
L97 – Hovedmoment fra 9. trinn – i opplæringa skal elevene	arbeide med	åpen	krefter, konfliktar og val som førte til dei to verdskrigane	lukket
LK06 – Kompetansemål etter 10. trinn– eleven skal kunne	drøfte	lukket	årsaker til og verknader av sentrale internasjonale konfliktar på 1900- og 2000-tale	åpen

For å illustrere fordeler og ulemper med å differensiere i innhold behøver vi ytterligere to teoretiske begrep; fremmedgjørende innholdog frigjørende innhold, utledet fra Paulo Freire (2006). Jeg anvender de to begrepene som motpoler. Freire (2006, s. 54) bruker formuleringene «emne som er fullstendig fremmed for elevenes eksistensielle erfaring» og «innhold som er adskilt fra virkeligheten ...», og forklarer at dette kan føre til at eleven blir fremmedgjort. Derfor: fremmed-gjørende innhold kan medføre frapasset opplæring (Andreassen, 2016, s. 55). Derimot, fortsetter Freire (2006, s. 65), om elevene «stilles overfor problemer som er knyttet til dem selv i verden og med verden [...]» har de lett for å «bli stadig mer kritisk og derfor stadig mindre fremmedgjort».

Å bevege seg i denne retningen betegner jeg som differensiering av innhold, slik at hver elev arbeider med frigjørende innhold innenfor læreplanens åpne kunnskapsdimensjon. Tom Tiller (1995, s. 39) omtaler en slik kobling mellom elevens livsverden og skolekunnskapen som det didaktiske møtet. Eksemplet over kan dermed analyseres med at dersom Regina er veldig opptatt av og interessert i Irak-krigen, og finner dette mer fengende enn de internasjonale konflikter læreren foreleser om, så vil Irak-krigen være frigjørende innhold for denne eleven. For elevene Mona, Mariel, John, Jonatan, Nicole og Dariya vil andre internasjonale konflikter kunne være mer fengende. Slik differensiering av innhold er i mindre grad mulig i læreplaner med lukket innrammet innhold, som i L97.

Innholdet må imidlertid ikke anses lukket etter at det er differensiert – altså at Regina bare skal arbeide med Irak-krigen. Formålet er at hun skal kunne anvende sitt eksempel til å si noe allment om internasjonale konflikter. Hvilke konflikter hun bruker som eksempel på det allmenne, har imidlertid ingenting å si for måloppnåelsen. Dersom elev Karolina sier: «Lærer, jeg har sett på tre internasjonale konflikter, som er (...). Det ser ut som det er fire årsaker som går igjen. Det er (...) Så har jeg sett på en fjerde konflikt, som er (...), og den synes å ha andre årsaker, som er (...).» Da kan vi snakke om høy måloppnåelse, men spiller det noen rolle hvilke fire internasjonale konflikter Karolina så på? Nei. Dette vil si at lærere må unngå å lukke kompetansemålene gjennom oppgaver til elevene, men gi oppgaver som er like åpne i innhold som kompetansemålet er. Denne logikken synes å være representativ for alle fag.

Vi har nå drøftet kunnskapsdimensjonen i kompetansemålene. Vi går tilbake til ferdighetsdimensjonen igjen. Blooms taksonomi klassifiserer ferdigheter – altså det som eleven skal kunne gjøre med et definert kunnskapsområde. Klassifisering av kunnskap overlates til andre (Bloom m.fl., 1956, s. 12; Krathwohl, 1971, s. 42). Dette er en presisering som det er fort gjort å overse. En del norsk litteratur kan ha bidratt til forvirring ved at en kan misforstå Blooms taksonomi til å handle om kunnskap (Andreassen, 2016, s. 59). Jeg har sett på kompetansemålene ut fra en forståelse om at verbene representerer ferdighetsdimensjonen. Dette skiller vi fra kunnskapsdimensjonen, som jeg forstår som det faglige innhold. Jeg tolker Blooms ligning slik: Kompetanse avhenger av at eleven kan sette sammen ferdigheter med kunnskap, men med ferdigheter alene eller kunnskap alene oppstår ikke kompetanse.

I Blooms taksonomi skilles det mellom tre typer ferdigheter: Kognitive ferdigheter (mentalt arbeid), affektive ferdigheter (holdninger og verdier) og psykomotoriske ferdigheter (sanser og motorikk) (Bloom m.fl., 1956, s. 7–8, min oversettelse). Eksempler i norske læreplaner kan være: kognitive ferdigheter (å gjengi, beskrive, drøfte, analysere, vurdere), psykomotoriske fer-digheter («sanse», «svømme» og «forme») og affektive ferdigheter («ta ansvar», «vise omsorg», «respektere»). Fortsatt har vi ikke sagt noe om kunnskapen disse ferdighetene skal kombineres med. Vi har altså fortsatt ikke sagt hva eleven skal beskrive, eller hva hun skal kunne forme eller hva hun skal kunne vise respekt for.

Et kjennetegn på kompetansemålene i LK06 er at ferdighetsdimensjonen er lukket innrammet mens kunnskapsdimensjon er relativt åpent innrammet (eksempel i tabell 1). Hva som er den didaktiske intensjonen med den åpne kunnskapsdimensjonen, og hvordan skolene bør anvende denne friheten som tilpasset opplæring, er imidlertid ikke godt nok forklart av Udir. Et annet kjennetegn med kompetansemålene i LK06 er at majoriteten av kompetansemålene har ferdighetsdimensjon med kognitiv ferdighet. Færre har psykomotorisk ferdighet og noen få har affektiv ferdighet. Denne prioriteringen er underkommunisert av U.dir. og Kunnskapsdepartementet (Andreassen, 2016).

Noen didaktiske råd til arbeidet med fornyet læreplan

LK06 skal fornyes og fortsatt inneholde kompetansemål (Kunnskapsdepartementet, 2016). Ut fra analysen av kompetansemålene i LK06 over og teoretiske begrep, utleder jeg fire didaktiske råd til Udir.

Kompetansebegrepet

Gjennom NOU (2015:8) foreslår Ludvigsen-utvalget en definisjon av begrepet kompetanse. Definisjonen korrigeres i Meld. St. 28 til:

Kompetanse er å tilegne seg og anvende kunnskaper og ferdigheter til å mestre utfordringer og løse oppgaver i kjente og ukjente sammenhenger og situasjoner. Kompetanse innebærer forståelse og evne til refleksjon og kritisk tenkning (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 28).

I definisjonen av kompetanse anvendes begrepene kunnskaper og ferdigheter. Disse defineres også i meldinga: med henvisning til Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring (Kunnskapsdepartementet, 2011):

Kunnskap er å tilegne seg og forstå teorier, fakta, prinsipper og prosedyrer innenfor fag og fagområder. Det er også å kunne strukturere og kombinere kunnskap.

Ferdigheter er å anvende kunnskap til å løse problemer eller oppgaver, og omfatter blant annet kognitive, praktiske, kreative og kommunikative ferdigheter (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 28).

Meld. St. 28 gir imidlertid ingen retning for hvordan skolene skal bruke disse definisjonene i lokalt arbeid med læreplanene, i didaktisk arbeid eller i arbeid med tilpasset opplæring. Hvordan forventer utdanningsmyndighetene at skolene skal bruke disse definisjonene?

Råd I: Bruk Blooms ligning, kompetanse = ferdighet + kunnskap, som illustrasjon på forholdene mellom kompetanse, ferdighet og kunnskap. Marker i formuleringene av kompetansemålene hva som er ferdighetene og hva som er kunnskapene. Slike markeringer vil gjøre kompetansemålene mer lesbare, redusere mulighetene for misforståelse mellom utdanningsmyndighetene og lokale aktører, samt bidra til å fremme didaktisk kommunikasjon lokalt på skolene. Dette rådet er i tråd med Tylers (2001, s. 90) todimensjonale skjema for formulering av læringsmål.

Ferdighetsbegrepet

I definisjonen av ferdigheter skilles det i meld. St. 28 mellom fire typer ferdigheter, nemlig kognitive, praktiske, kreative og kommunikative ferdigheter (Kunnskapsdepartementet, 2016, s. 28). Det gis ikke avklareringer i hva som skiller disse fra hverandre. Hva skal denne firedelingen brukes til? Forventes det at skolene bruker disse fire som kategorier i didaktisk arbeid? Hva er forskjellene på disse fire typene ferdigheter og de fem grunnleggende ferdighetene? Slik kunne vi ha fortsatt å stille spørsmål. Utdanningsmyndighetene kan risikere at presentasjonen av disse fire typer ferdigheter uten begrepsforklaring kan skape mer forvirring enn nytte i skolene.

Råd II: Avklar de fire typer ferdigheter det skilles mellom i definisjonen av ferdigheter, og eksemplifiser gjennom å knytte disse fire til kompetansemål. Forklar hva skolene skal bruke firedelingen til. Alternativt, og kanskje mer relevant, anvend i stedet Blooms tredeling mellom psykomotoriske, kognitive og affektive ferdigheter. Marker i formuleringene av kompetansemålene, i tråd med råd I, hvilke typer ferdigheter som anvendes. For eksempel slik (eksempel fra Mat & helse etter 10. trinn): planleggje (kognitiv ferdighet) og lage (psykomotorisk ferdighet) trygg og ernæringsmessig god mat (kunnskap), og forklare (kognitiv ferdighet) kva for næringsstoff matvarene inneheld (kunnskap). Dette vil kommunisere læreplanforfatterens prioriteringer mellom typer ferdigheter, og leserne av kompetansemålene vil gjennom slike markører raskere kunne avkode formuleringene i kompetansemålene, noe som vil kunne fremme kommunikasjon om didaktiske spørsmål lokalt.

Verbene/ferdighetene i kompetansemålene

I kompetansemålene i faget norsk 2.–10. trinn finnes det over 50 verb. I faget historie på vg1 er tallet 16. Verbet «diskutere» er anvendt i ti kompetansemål, «drøfte» i fem og «gjøre greie for» i 14 kompetansemål. Hva er forskjellen på å «diskutere» og å «drøfte»? Og hva skiller disse to fra å «gjøre greie for»? Er det opplagt at skolene definerer dette selv? Og om skolene ikke gjør det – hvordan skal da elevene vite hva de blir vurdert etter når nyanser mellom ord som anvendes i kompetansemålene ikke er klargjort? Og hvorfor skal dette gjøres lokalt – vil ikke det medføre ulike definisjoner mellom skolene – som ikke er i tråd med at signaler fra Kunnskapsløftet om at verbene i kompetansemålene skal tydeliggjøre hva elevene skal mestre? Og hvorfor så mange ulike verb – vil ikke det tvert imot gjøre utydelig hva elevene skal mestre? I eksemplet over fra Mat og helse har kompetansemålforfatteren valgt verbet «lage» ... mat. Hvorfor ikke «skape» ... mat, eller «produsere» ... mat, som er verb som er anvendt i kompetansemål i samme fag på samme trinn? Bør ikke leseren av læreplanen få en definisjon av hva som legges i disse tre ulike verbene som alle kan stå foran kunnskapsinnholdet «trygg og ernæringsmessig god mat»?

Råd III: Reduser antall verb som anvendes for å beskrive ferdigheter i kompetansemålene, til for eksempel ti verb pr. fag. Definer fra nasjonalt hold hvert verb og forklar nyansene mellom dem, for eksempel slik: «Analysere»: eleven sier noe om egenskapene til et fenomen. «Tolke»: eleven sier noe om en eller flere forståelser av et fenomen. «Drøfte»: eleven viser hvordan en sak kan ses på som fordel eller ulempe fra ulike perspektiver eller i ulike kontekster. «Gjøre rede for»: eleven lister opp ulike deler av et fenomen eller en gruppering av fenomener. I tillegg bør det forklares hva som er nyansene mellom verbene, for eksempel ved hjelp av Blooms taksonomi (som er en ferdighetstaksonomi).

Dybdelæring

Meld. St. 28 forfekter mer vekt på dybdelæring (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 28) og noe økt innholdsorientering (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 43–46). Jeg vil vise at dette er motsetningsfylt. Dybdelæring og innholdsorientering er ikke didaktisk komplementære. I meldingen formuleres:

Typiske tegn på dybdelæring er at elevene kan overføre det de har lært fra en situasjon eller sammenheng til en annen, og greier å bruke kunnskap og ferdigheter til problemløsning i både kjente sammenhenger, og i nye og ukjente (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 28).

Å overføre fra en situasjon til en annen og fra kjente sammenhenger til nye og ukjente sammen-henger, er en beskrivelse som er i tråd med det eksemplariske prinsipp. Jeg har over utledet at det eksemplariske prinsipp forutsetter en åpent inn-rammet kunnskapsdimensjon, slik at det unngås at kunnskapen eleven anvender som eksempel er fremmedgjørende. Et fremmedgjørende innhold vil hemme elevens vei mot eksemplifisering – og dermed samtidig hemme dybdelæring. Dermed vil en lukket innrammet kunnskapsdimensjon – altså økt innholdsorientering – ikke være i tråd med en ambisjon om dybdelæring. Derimot vil en åpent innrammet kunnskapsdimensjon, der det er rom for å differensiere innhold slik at alle elever gis anledning til å oppleve frigjørende innhold, bidra til å fremme dybdelæring. Så er det mange som sier: «men elevene kan jo ikke bare lære om det de er interesserte i – de må jo også trenes i å lære om noe de synes er kjedelig osv.» Ja, det er et perspektiv, men da må vi innføre innholdsorienterte læreplaner, ikke fortsette med en kompetansebasert læreplan. Dessuten er det ingen kompetansemål i dagens læreplan som sier at elevene må kunne lese «kjedelige» tekster, må kunne drøfte «kjedelige» temaer osv.

Råd IV: Definer tydeligere hva dybdelæring er og ikke er. Behold den åpne kunnskapsdimensjonen i kompetansemålene fra LK06. Økt innholdsorientering samsvarer ikke med ambisjon om dybdelæring.

Videre perspektiv

Gjennomgangen vi har hatt her, viser at det essensielle for skolene ikke er å lage lokal læreplan, men å utvikle forståelse for den nasjonale læreplanen (Andreassen, Bø, Guttorm, Myreng, Johnsen, Madsen & Sørvig, 2016). På samme måte bør Udir ikke ensidig fokusere på det å lage nasjonal lære-plan, men også arbeide med å utvikle læreplan-forståelse på nasjonalt nivå. Ludvigsen-utvalget er inne på en slik tenkning når det foreslås tettere samvirke mellom læringspsykologien og fagdidaktikken (NOU 2015:8, s. 42). Dette synes jeg er et spenstig og spennende forslag til en ny vending i norsk læreplantenkning. Vi behøver imidlertid gode eksempler på hvordan læringspsykologi kan få større plass i læreplanarbeid.