Læringspress i barnehagen fremmer ikke kunnskapsglede eller nysgjerrighet

Artikkelen er hentet fra forskning.no

Kronikken inngår i en pågående debatt. Les innleggene:

• Er tause barnehagelærere de beste? (publisert på forskning.no, 15.11.18)
• Ikke kims bort kunnskap med myter fordi du jobber med barn (publisert på forskning.no, 1.11.2018)
• Det handler om å ta barn på alvor (publisert på forskning.no, 10.11.2018

Min kronikk i Aftenposten om verdien av nysgjerrighet og undring har utløst debatt også på Forskning.no.

Sist ute er Margareth Sandvik, som fremhever betydningen av god språkutvikling. Det er flott, men likevel ikke det debatten handler om.

At jeg skulle mene at man ikke bør snakke med barna faller på sin egen urimelighet. Jeg skriver om noe som muligens befinner seg bortenfor Sandviks horisont: at ikke alle spørsmål i barnehagen bør møtes med rasjonelle forklaringer.

Les resten av debatten:

Margareth Sandvik: – Er tause barnehagelærere de beste?
Bjerknes og Foyn-Bruun: - Ikke kims bort kunnskap med myter
Markus Lindholm: - Det handler om å ta barn på alvor

Læringspress fremmer ikke kunnskapsglede eller nysgjerrighet

Min påstand er at økt læringspress i barnehagen verken fremmer kunnskapsglede eller nysgjerrighet senere i utdanningsløpet, og at det følgelig heller ikke styrker kommende generasjoners vitenskapskompetanse.

Jeg har påpekt hvordan undring i tidlige år skaper bruer mellom barnet og dets innadvendte erfaring av mening, og slik danner basis for den første primordiale begrepsdannelsen, der ordene hentes ved herming fra omgivelsene.

Gode barnehagelærere gjenkjenner øyeblikkene der barn er hensunket i fascinasjon og ikke skal forstyrres av rasjonelle forklaringer. For det er i slike øyeblikk at erfaringer av dyp mening blir be-gripelige og slår rot i ordene de overtar fra omgivelsene.

Mange klager senere over at de i barndommen ble invadert av forklaringsivrige voksne som brukte enhver anledning til å prakke på dem kunnskap de verken hadde etterspurt eller savnet.

Ord lærer vi både som barn og voksne av hverandre. Men aha-opplevelsen der et ord og en meningserfaring plutselig smelter sammen, handler om noe mer enn bare herming. Uten forståelse for dette fusjonsglimtet mellom ord og taus mening blir det umulig å forstå hvordan man lærer nye ord.

For hvordan kan jeg ellers «forstå» et begrep før jeg har hørt det første gang som ord? Det var denne tausheten jeg understreket verdien av. Dette er for øvrig også grunnen til at barn ofte forstår vesentlig mer enn de har ord for.

Vennskap må komme før kunnskap

Sandviks studenter får kanskje ikke lese mine kronikker, men jeg håper de leser Eivor Evenruds knusende oppgjør med de instrumentelle læringsregimene som dominerer dagens barnehager: «Kommende barnehagelærere trenger kunnskap om filosofifaget for å bli gode pedagoger som ser, hører og gir rom for hvert enkelt barn og deres tanker. I filosofiske samtaler har man ikke noe annet mål enn å være i øyeblikket der og da (…). Det å stoppe opp, det å glemme at planen var å lære barnet noe om fotosyntesen, men heller følge barnets undring, det er god pedagogikk» (s. 40).

Og grunnen til at det er god pedagogikk er at vennskap må komme før kunnskap. Vennskap handler om noe bortenfor kunnskapene, noe varmt som gir ordene glød og dyp forankring. Vennskap er alltid personlige, og de handler definitivt ikke om labfrakker, vernebriller og eksperimentell kunnskap.

Vennskapene oppstår før man forsto hva som skjedde, og de kan ikke planlegges mer enn været. Derfor må tempo og læringsinnhold i barnehager styres av barna, og ikke av de voksne.

På skolen er det omvendt. Der er dagene og timeplanene styrt av de voksne og av oppsatte læringsmål. Men i barnehagen må den voksne ledes av barnet.

Kan ikke være styrt av læringsmoduler

Dette er selvsagt intet hinder for rike samtaler i barnehagen - snarere en forutsetning for dem. For samtaler kan ikke være styrt av Rambølls læringsmoduler, men av barnas situasjonsbetingete fasinasjon over regnbuen i en såpeboble, lukten fra det skumle søppelskapet og den ruglete formen på en istapp.

Det betyr overhode ikke at voksnes kunnskaper i realfag er uviktige. Jeg bruker selv ganske mye tid på å bidra til å heve kunnskapsnivået hos folk som jobber med barn.

Barnehagelærere som vet mye om tordivler har mer å by på enn de som vet mindre. Kanskje kan de fortelle at tordivler graver ut jordhuler med de skovlformete beina, at de er så sterke at de dytter vekk hele steiner som ligger i veien, at larvene vokser opp inni små møkkaklumper der nedi jordhulene, at alle planter liker tordivler fordi den nedgravde møkka blir til god jord, eller at en del tordivler ser etter stjernene når de skal finne frem i mørket.

Taus undring

Likevel er ikke den pedagogiske verdien av slik kunnskap først og fremst bestemt av «hva» læreren vet, men «hvordan» man vet noe.

Så barnehagelærere må også like smaken av det pussige ordet ‘tordivel’, og få med seg at mange fireåringer blir glade bare av å uttale det. For faktuell kunnskap er null verdt om den ikke også er varmet ved øyeblikkets betatthet. Og nettopp den betattheten kan barnehagelæreren få hjelp av barna til å gjenfinne.

Som Eivor Evenrud skriver: «Barna vet det kanskje ikke, men jeg lærer like mye av dem som jeg tror de lærer av meg. Barna viser meg like mye om livet som jeg forsøker å vise dem» (s. 44).

Så en barnehagelærer må også kunne synge om tordivelen som fridde til flua men som fikk nei, «for når du graver i muld og jord så sitter jeg ved Kongens bord», eller høre når tordivler spiller kontrabass eller brommer godslig om siste nytt fra nærmeste musehull.

En slik mangfoldig livsvirkelighet har også barnehagelærere tilgang til, om de bare tar imot hjelpen fra barna til å gjenfinne kontakten med den tause undringen som ligger begravd bak ordene også hos voksne.

Fakta er ikke verdifullt alene

Det er derfor man steiler litt når man for eksempel blar i Kvammen og Synnes’ utvilsomt velmenende idehefte for innsamling og aktiviteter med insekter og smådyr for barn i barnehagen, og som tror at «… praktiske aktiviteter med små dyr og insekter i barnehagen styrker kunnskapene om dem og kan gi et verdifullt utgangspunkt for å forstå viktige biologi- og økologibegreper som habitat, nisje, næringskjede, tilpasninger og evolusjon».

Nei, faktuelle kunnskaper alene gir ikke noe verdifullt utgangspunkt i det hele tatt. For det er planmessig og voksenstyrt læring, som tvert om utarmer den begrepsbyggingen småbarn er midt oppe i, og som gjør at deres begrepsverden senere i livet vil være blekere. Man rekrutterer ikke fremtidige forskere ved å knirke frem skoleriktige termer om fotosyntese i barnehagen.

Og det er grunnen til at barnehagelærere må fortelle eventyr og ha lommene fulle av sanger, regler og leker. For eventyrene bekrefter den magiske og mangfoldige virkelighetserfaringen alle fikk i dåpsgave. Det bidrar til at folk senere i livet har varme vennskap med den virkeligheten de lever i.

Eventyr egger fantasien fordi de avslører at verden inneholder mer enn vi først trodde. De booster den primordiale begrepsdannelsen og fasiliterer robust begrepsorientering i voksen alder.

Eventyr og magiske historier er essensielt

Sandvik bør lære studentene sine mye både om kultur og natur. Men hvordan kunnskapene slår rot er like viktig som hva de skal lære. Og man kan bare håpe at eventyr, leker, rim og regler er obligatoriske øvelsesfelt.

For en sivilisasjon avhengig av vitenskap og stadig kunnskapsutvikling lever av menneskers vilje og evne til å undres over etablerte begrepsinnhold.

Det forutsetter et utdanningsløp der begrepene tok form fra mest mulig frodige barne-hager. Eventyr, magiske historier og regler er essensielle deler av denne frodigheten. De gjør barndommens begrepsdannelse sterkere og dypere, slik jeg nå har beskrevet det gjentatte ganger.

Jeg har kalt det maksimisme, fordi det på sett og vis er det motsatte av «reduksjonistisk» vitenskap, som handler om å redusere virkeligheten for å vinne begrepsmessig entydighet – og som selvsagt er like essensielt senere i utdanningsløpet.