Samarbeid mellom skulen og foreldre til barn med spesialundervisning

Innleiing

Relasjonen mellom skulen og foreldra/dei føresette (heretter berre «foreldra») er sentral i skulen sitt arbeid. Verksemda i skulen skal ifølge § 1-1 i opplæringslova (1998) gjerast i samarbeid og forståing med heimen. Dette samarbeidet er nemnt fleire stader i opplæringslova, og er også regulert i kapittel 20 i forskrift til opplæringslova.

Omfattande forsking (vist til dømes i Drugli & Nordahl (2016) og Hornby & Witte (2010)) viser at eit godt samarbeid mellom skule og heim der foreldra får ei aktiv rolle, har positive verknader både på elev, lærarar og foreldre. Til dømes ser ein at elevar får betre trivsel, innsats, ambisjonar, betre psykisk helse og betre læringsutbyte. Relasjonen mellom lærar og foreldre vert betre, foreldra vert meir positive til skule og utdanning, og læraren får meir informasjon om eleven. Ifølge Hattie (2009) vil omsyn til læringsmiljø og elevane sine prestasjonar tilseie at eit godt samarbeid med foreldra bør prioriterast.

Elevar med spesialundervising er ei sårbar gruppe i skulen (Knudsmoen, mfl., 2011; Reite, 2016). Elevar som av ulike grunnar er utsette for risikofaktorar, kan ha særleg utbyte av at skulen og heimen samarbeider godt (Drugli & Nordahl, 2016). At elevar har behov for særleg støtte til dømes gjennom spesialundervisning kan gje nokre ekstra utfordringar i samarbeidet, men vil også gje eit godt samarbeid særskilt stor betydning (Hornby, 1995). I denne artikkelen vil eg forsøke å svare på spørsmålet:

Korleis opplever foreldre til elevar med spesialundervisning samarbeidet med skulen, og korleis kan denne opplevinga forståast?

I det følgande vil eg først seie noko om samarbeid mellom heim og skule generelt, då foreldre til elevar med spesialundervisning (heretter «SU») først og fremst er foreldre på lik linje med andre. Deretter vil eg ta føre meg særleg forsking på samarbeid knytt til foreldre med elevar med SU, og med foreldre med ulik utdanningsbakgrunn. Eg finn det mest føremålstenleg å legge størst vekt på kva norsk forsking seier, då samarbeidet mellom heim og skule vil vere kontekstavhengig og tett knytt til korleis eit skulesystem fungerer.

Avslutningsvis i kunnskapsgrunnlaget for denne artikkelen vil eg presentere nokre modellar for samarbeid mellom heim og skule. Dette er både modellar som vert framstilt som ideelle, men også nokre som hevdar å skildre samarbeidet slik det reelt framstår. Slike modellar kan vere ulike perspektiv på og utgangspunkt for å forstå foreldre sine opplevingar av samarbeidet, både i tidlegare forsking og i resultata som vert presenterte i denne artikkelen.

Om samarbeid mellom heim og skule

Omgrepet «samarbeid» mellom skule og heim kan romme mykje (Drugli & Nordahl, 2016). I denne artikkelen tek eg ikkje med den sida ved omgrepet som vi kallar foreldreinvolvering – altså i kva grad foreldra involverer seg i eleven sin skulegang på skulen eller i heimen. Omgrepet samarbeid slik det vert brukt i artikkelen vert operasjonalisert vidare seinare (sjå s. 5 ff.)

Norske foreldre er i store trekk ganske nøgde med samarbeidet med skulen, mest med informasjon, men mindre med medverknad (Grøgaard mfl., 2004; Beck & Vestre, 2008). I praksis ser det ut til at mogelegheita for norske foreldre til å påverke det som skjer i skulen, har vore lita (Holthe, 2000; Nordahl, 2000; Nordahl, 2003; Sletten, mfl., 2003). Opplevinga av å ha lite påverknad ser ut til å vere felles for foreldre til elevar både med og utan SU (Knudsmoen, mfl., 2011). Både lærarar og foreldre oppgjev at dei til tider strevar med å få eit godt samarbeid (Fylling & Sandvin, 1999; Nordahl, 2007).

Lærarar kan danne seg oppfatningar og konstruksjonar av foreldre (Nordahl & Skilbrei, 2002). Dette gjer dei til dømes ut ifrå korleis dei opplever elevane. Det kan også føre til at foreldre til elevar som ein oppfattar som utfordrande, endar opp med å bli oppfatta som til dømes vanskelege eller ressurssvake. Desse haldningane kan vere feilaktige og eit hinder i samarbeidet med foreldra (Davies, 1999). Foreldre med barn som strevar, men ikkje får ekstra oppfølging gjennom til dømes SU, ser ut til å slite meir med relasjonen til læraren og skulen enn andre, og meir enn foreldra til dei som får spesiell oppfølging (Bæck, 2007).

For eit godt samarbeid ser det ut til å kunne vere avgjerande om læraren ser på foreldre som ein viktig og nødvendig ressurs i læringsarbeidet. Nokre foreldre er avhengige av at skulen støtter og informerer dei før dei trur sjølve at dei er viktige for barnet si læring (Desforges & Abouchaar, 2003).

Det ser ut til at det ikkje er samsvar mellom det ein har som nasjonale mål for lærarar sin kompetanse på foreldresamarbeid, og det som faktisk er tilfelle (Bæck 2007; Westergård 2013). Ifølge Westergård (2013) må skuleleiarane vere med å ta ansvar for ei kompetanseheving. Det kan gjerast gjennom å lage standardar for arbeidet, gje tid til kollegasamarbeid og gje lærarar mogelegheit til å heve kompetansen. Eit slikt kompetansehevingsarbeid lukkast best om ein også inkluderer arbeid med lærarar sine haldningar til samarbeidet med foreldre (Drugli & Nordahl, 2016).

Ifølge Befring & Tangen (2012) vil eit fruktbart samarbeid med heimen krevje at foreldra opplever innverknad, støtte og meining i samarbeidet. Dette gjeld foreldre generelt, men krava vert kanskje enda meir «sett på spissen» i møtet med foreldre til barn med særlege behov. Relasjonen mellom foreldre og lærarar til barn med SU er som regel sterkare og meir kompleks. Det er gjerne meir og tettare kontakt (Fylling & Sandvin, 1996).

Dersom foreldre er uroa over eleven si utvikling, kan dei etter § 5-4 i opplæringslova (1998) sette fram krav om undersøking. Veilederen Spesialundervisning (Utdanningsdirektoratet, 2014) seier at det i undersøkingsfasen skal vere ein open og god dialog mellom skulen og foreldra, og foreldre og elev skal vere involverte i heile prosessen. Foreldra skal i utgangspunktet vere med på å forme ut eleven sitt tilbod om SU, og deira syn skal tilleggast stor vekt. Dette vert ikkje alltid gjort, foreldre har rapportert både om lav grad av samarbeid og medverknad (Grøgaard, mfl., 2004). Ifølge Trainor (2010) vil skulen og lærarane sitte med mykje spesialisert kunnskap og sjølvtillit som forsterkar eigen posisjon og forståing. Mangel på kunnskap og meistring av fagspråket kan setje grenser for foreldra når det gjeld forståinga av rettane dei og eleven har.

Sjølv om foreldre til elevar med SU har tettare kontakt med skulen, er ikkje det ein garanti for felles forståing og fellesskap (Fylling & Sandvin, 1999). Her er funn ikkje eintydige. Ifølge Beck og Vestre (2008) vil ikkje auke i møte med skulen nødvendigvis gje særleg auke i kva grad foreldra er nøgde med samarbeidet. Bæck (2007) fann derimot at det tette samarbeidet mellom skulen og foreldre til elevar med ekstra oppfølging vart opplevd som positivt og styrkande. Chen & Gregory (2011) hevdar også at eit tett samarbeid mellom heim og skule vil føre til meir samsvar mellom eleven sitt behov og skulen sitt tilbod. Det vil også kunne redusere talet på unødvendige tilvisingar for SU.

Ifølge Nordahl (2003) vil skulen ha makt i møtet med foreldra. Fylling & Sandvin (1999) hevdar at maktforskjellen mellom foreldre og fagpersonar kan verte enda større i samband med elevar med SU, særleg i kartleggingsfasen. Dette fordi det er til dømes skulen som definerer «fakta» om barnet og slik er med på å avgjere i kva grad barnet skal få den hjelpa foreldra ønsker. Dette treng ikkje å bety at vi i SU i Noreg finn ein bevisst maktmisbruk frå skulen si side for å fremje eigne interesser. Dei fleste lærarar kjenner seg sterkt forplikta på barnets beste. Dette handlar meir om ujamn maktfordeling gjennom etablerte roller og forventningar i komplekse prosessar.

Foreldre som har opplevd å lukkast i skulen, vil kunne tillegge skulen mindre makt enn foreldre som ikkje kjenner at dei beherskar det som vert formidla i skulen. Kanskje er det slik at lærarane også gjev ulike foreldregrupper ulik grad av innflytelse. Dei som då blir fråtekne slik makt, kan oppleve avmakt. Det er også mogleg at ubalanse i makt ikkje vert opplevd som problematisk av foreldre, men som noko som er nærmast naturgjeve og ikkje må grunngjevast. Dette kan gjere makta enda sterkare (Nordahl, 2003).

Forsking har funne samanhengar mellom foreldre si utdanning og deltaking i samarbeidet, dei med formell utdanning tek meir del enn dei med låg utdanning (Bæck, 2005; Vincent & Ball, 2006; Bæck, 2007; Bæck, 2009). Dei høgt utdanna foreldra kan likevel verte haldne på avstand av læraren (Bæck, 2009). Foreldre med høg utdanning har vore meir kritiske til samarbeidet enn foreldre med låg utdanning (Nordahl, 2000; Bæck, 2007). Nordahl (2000) fann ein tendens til at foreldre med låg utdanning var noko meir nøgde med moglegheita til medverknad. Han hevdar ei mogleg forklaring er at foreldre med høg utdanning har større forventningar til medverknad – og dermed vert meir negative i vurderingane. Dei lågt utdanna foreldra oppgir på si side mindre kjennskap til læreplanar, lærebøker og lovverk.

Det ser ut til at elevar som har foreldre med låg utdanning, gjer det dårlegare i grunnskulen og har høgare fråfall frå vidaregåande opplæring enn dei som har foreldre med høg utdanning (Ekren, 2014). Nordahl mfl. (2017) har i ei undersøking i Hedmark funne at barn til foreldre med låg utdanning hadde lågare skulefagleg prestasjonsnivå og opp til tre gonger så stort sannsyn for å motta spesialundervisning som barn til foreldre med høg utdanning. Beck og Vestre (2008) meiner å sjå at fleire av dei lågt utdanna foreldra ser ut til å overlate mykje ansvar til ungane og skulen. Dette kan bli feiltolka av lærarar – som at låg grad av involvering tyder på manglande støtte eller interesse. Det kan heller handle om ulike oppfatningar av foreldrerolla, og at fleire lågt utdanna foreldre er nøgde med å overlate ansvaret til skulen.

Modellar for samarbeid med foreldre

Dei aller fleste lærarar er nok opptekne av å ha ein god relasjon til foreldra. Kva ein legg i å ha ein god slik relasjon, kan derimot variere. Ein snakkar gjerne om ulike modellar for samarbeid, i tydinga at ein ser ulike typar og innfallsvinklar i korleis samarbeidet gjev seg uttrykk. Eg vil no kort gå inn på fire slike modellar – dei to første er nok rekna som «ideelle», medan det vert hevda at dei to andre i større grad skildrar vanlege mønster i samarbeid mellom heim og skule.

Empowerment

Omgrepet «empowerment» (myndiggjering) er definert som ein prosess der folk sjølve skal kunne definere sine problem og saman med andre finne løysingar (World Health Organization, 1986). Med myndiggjering som prinsipp i foreldresamarbeid set ein foreldrerolla i sentrum. Ein har eit ressursperspektiv på foreldra og forsøker å styrke og myndiggjere alle foreldra i si rolle.

Nordahl & Skilbrei (2002) hevdar at i møte med til dømes foreldre til barn med åtferdsvanskar må skulen bruke «empowerment» i tydinga myndiggjerande praksis gjennom å støtte og oppmuntre foreldra i deira bidrag. Nokre foreldre er klar over at barna deira ikkje «passar inn», her må lærarane i større grad vise forståing i staden for å forsterke kjensla av å ikkje strekke til.

Empowermentprinsippet kan utfordre den tradisjonelle makta som lærarprofesjonen har. Fagfolka må kunne omdefinere si eiga rolle og også gje foreldra ei sjølvstendig rolle i samarbeidet. Samtidig kan dette vere utfordrande for foreldra, fordi det krev at også dei må vere aktive i eiga utvikling og ansvar. Nokre foreldre vil nok heller ønske at skulen tek ansvaret (Befring & Tangen, 2012).

Partnerskapsmodellen

Partnerskap er eit omgrep som vert brukt i internasjonal litteratur for å skildre intensjonane med foreldremedverknad i skulen (Epstein, mfl., 2002). Davis & Marlow (1995) og Hornby & Witte (2010) hevdar at eit reelt partnerskap kan vere vanskeleg å få til, men at det er den mest hensiktsmessige modellen for samarbeid. I eit slikt samarbeid ser ein på skulen som ekspertar på undervisning, og foreldra som ekspertar på sitt barn (Hornby, 2011). Heim – skule-partnarskap har elevfokus, ei tru på at både familie og skule har ansvar for eleven sin suksess og er viktig for denne, vekt på at skule og heim skal samarbeide, og ei preventiv, løysingsorientert tilnærming der skule og heim saman forsøker å skape høve som legg grunn for læring (Christenson & Sheridan, 2001).

Bastiani (1993) meiner at det i reelle partnerskap er maktdeling, ansvar og eigarskap (men ikkje nødvendigvis likskap), ei grad av gjensidigheit gjennom lytting, dialog og “gje og ta”, felles mål ut ifrå semje – men også anerkjenning av vesentlege skilnader, og forplikting på felles tiltak, der både foreldre, elev og profesjonelle bidreg

Ekspertmodellen

I den såkalla ekspertmodellen ser dei profesjonelle seg sjølve som ekspertar på det som har med utviklinga og utdanninga til barnet å gjere. Dei ser det som si oppgåve å løyse problema, medan det å ikkje greie det kan opplevast som eit nederlag. Dette kan gjere at ein ikkje lyttar i tilstrekkeleg grad dersom ein opplever at det er umogleg å ta bort det som foreldra opplever som problematisk, og at ein unngår slike situasjonar. Dette vil også kunne bety at ein tillegg foreldra sine synspunkt lita vekt. Foreldre kan også kome i eit avhengigheitsforhold til dei profesjonelle, noko som kan forsterke dei uheldige sidene ved samarbeidet (Davis & Marlow, 1995).

Dersom ein først og fremst ser foreldra som fagfolka sin forlenga arm, foregår samarbeidet på eksperten sine premissar, der foreldra blir gitt oppgåva som «trenar» for sitt barn. I nokre tilfelle vert det forventa at foreldre til barn som strevar, følger opp fleire ulike opplegg frå ulike instansar (Befring & Tangen, 2012). Usemje i eit slikt samspel kan då verte oppfatta som ei pedagogisk utfordring som handlar om å overtyde foreldra om kor viktig ekspertane sitt opplegg er (Fylling & Sandvin, 1996).

Foreldre som implementerarar eller klientar

Fylling og Sandvin (1999) hevdar at samarbeidet mellom skulen og foreldre til barn med særlege behov kan ha nokre særskilte trekk. Dei skildrar to hovudgrupper samarbeidsmønster dei meiner å sjå: foreldre som implementerarar og foreldre som klientar.

Dersom ein oppfattar foreldre som implementerarar, ser ein på dei som viktige, men som ei forlenging av det som skjer på skulen. Dei skal følge opp mål og program som vert utvikla eller starta av skulen. Dersom ein oppfattar implementeringsrolla som viktig, vil dei foreldra som motsett seg det skulen vil, kunne bli oppfatta som vanskelege, lite interesserte og behandla som ”klientar”. I verste fall kan dei verte oppfatta som ein del av barnets problem. Læraren kan forsøke å «utdanne» foreldra for å gjere dei til meir «kompetente foreldre», ei oppgåve som blir sett på som viktig, særleg for spesialpedagogar.

Metode

Det empiriske grunnlaget for å svare på forskingsspørsmålet er henta frå prosjektet «The function of special education» (SPEED). Som ein del av forskingsprosjektet vart det gjennomført spørjeskjemaintervju med foreldre til elevar på 1.– 10. trinn. Slike intervju har sine avgrensingar, særleg når det gjeld å bli kjent med og forstå nyansar i for eldre sine opplevingar, og kva foreldre har som bakgrunn for å svare som dei gjer. Samtidig vil slike kvantitative data som SPEED-prosjektet har gjort tilgjengeleg, kunne gje oss ein type oversiktskunnskap som andre metodar ikkje vil kunne gjere i same grad.

Foreldre i totalt 15 kommunar svarte på desse spørjeskjemaa. Ein av kommunane hadde svært låg svarprosent samanlikna med dei andre. Det er noko uklart om det har vore særskilte forhold ved datainnsamlinga som har ført til dette. Mi vurdering har vore at denne usikkerheita kunne vere ei feilkjelde, eg har difor valt å utelate resultata frå denne kommunen. Materialet eg har analysert, kjem difor frå totalt 14 kommunar. Om lag 2 600 av 6 900 foreldre svarte (ein forelder per barn kunne svare). Det gjev ein svarprosent på vel 37 %.

Foreldra har først svart på nokre innleiande spørsmål – til dømes om både mor og far si utdanning, kven som har hovudkontakta med skulen, og om kor hyppig ein har hatt kontakt. Ut ifrå opplysningar frå læraren veit vi også kven av borna som har SU. Både foreldre– og lærarsvar kan koplast til opplysningar om enkelteleven, slik kan vi altså vite kva svar som kjem frå foreldre til elevar med SU og utan.

Foreldra skulle også vurdere 22 ulike utsegner på ein skala frå 1 til 4 (1= stemmer svært dårlig, 2= stemmer ganske dårlig, 3= stemmer ganske godt, 4= stemmer svært godt. Ved negative utsegner er skalaen snudd). Nokre av dei var kategoriserte som utsegner knytte til samarbeidet mellom heim og skule. Utsegnene som vart brukte i prosjektet sitt spørjeskjema, er utarbeidde med støtte i mellom anna Moos & Trickett (1974) og Nordahl (2000). Det vert i mi framstilling ikkje skilt mellom foreldre til elevar på ulike steg i grunnskulen. Tidlegare forsking tyder på at foreldre til barn i ungdomsskulen er noko mindre nøgde enn foreldre til barn på lavare trinn (Nordahl, 2000). I innleiande analysar av mitt datamateriale rekna eg ut i kva grad foreldre til elevar på barnetrinnet var meir nøgde med det totale samarbeidet enn foreldre til elevar på ungdomstrinnet. Skilnaden var svært liten både for dei med og dei utan SU (av plassomsyn er ikkje utrekningane skildra meir her). Eg har difor valt å ikkje skilje ulike aldersgrupper vidare i det som vert framstilt her. Målet med denne artikkelen er å få innblikk i ein type «gjennomsnittsoppleving» av samarbeidet med skulen, og skilnadane mellom barnetrinn og ungdomstrinn er altså så små i mitt materiale at det etter mi oppfatning er forsvarleg å behandle trinna samla for å få eit slikt innblikk.

Data har vorte behandla i IBM SPSS Statistics versjon 23. Dei 22 utsegnene frå spørjeskjemaet har eg brukt til å utarbeide ein skala eg har kalla «samarbeid samla». Det statistiske grunnlaget for å gjere det er tilfredsstilt. Interitemkorrelasjonane er moderate, og Chronbachs alpha er 0,70. Vidare er det gjennomført ein eksplorerande faktoranalyse (Principal component analysis) på alle 22 utsegnene samla. Ved slik analyse kan ein finne om ein har variablar som kan grupperast gjennom å sjå på korrelasjonsgrad, slik at ein får færre underliggande variablar (Bjerkan, 2007). Det er også gjort ein Varimax rotasjon med Kaiser Normalisation på dei 22 utsegnene. Dette vil kunne forenkle faktorstrukturen og gjere tolkinga enklare og meir reliabel (Bjerkan, 2007). Analysen viser at det ser ut til å vere fire komponentar i skalaen. Eit gjennomført Scree-plot tyder på det same.

Utsegnene vart plasserte i dei fire komponentane ut ifrå storleiken på faktorladninga (cohens d-verdien) til utsegnene som kom fram i analysen. Utsegner som hadde høg faktorladning på meir enn ein komponent, vart fjerna, slik at eg då stod igjen med 17 utsegner. Ut ifrå ei innhaldsmessig vurdering av utsegnene som har høg verdi på dei fire ulike komponentane, har eg gjeve komponentane namna «informasjon», «medverknad», «kjennskap til planar og lærebøker» og «normfellesskap». Eg har så undersøkt den interne korrelasjonen i kvar komponent i Cronbachs alfa. Den er tilfredsstillande (0.63–0.97), og interitemkorrelasjonane er moderate (0.38–0.50).

På neste side ser ein dei fire komponentane med tilhøyrande utsegner.

TABELL 1: Utsegner i dei ulike komponentane–samarbeid mellom heim og skule

KOMPONENT	UTSEGNER	CRONBACHS ALFA INTERITEM-KORRELASJON
Informasjon	Jeg/vi vet altfor lite om de lærerne vårt barn har på skolen. Jeg/vi har god kontakt med barnets lærere. Vi er meget fornøyd med info om barnets faglige utvikling Jeg/vi blir godt informert om barnets undervisningsopplegg på skolen. Jeg/vi får ikke tilstrekkelige opplysninger om hvordan barnet trives og har det sosialt på skolen. Jeg/vi er svært tilfreds med skolens informasjon om hvordan barnet oppfører seg på skolen. Skolen har gitt meg/oss dårlig informasjon om den klassen mitt/vårt barn går i. Jeg/vi blir i altfor liten grad trukket inn i diskusjoner om barnets sosiale utvikling. Jeg/vi er usikre på hvilke forventninger skolen har til meg/oss når det gjelder samarbeid med skolen. Som foreldre tør vi ikke si i fra om hva vi mener om lærerne og skolen av frykt for at dette skal gå ut over mitt/vårt barn.	a) .87 b) .38
Medverknad	Jeg/vi diskuterer ofte med lærerne om måten det undervises på og hva elevene lær Jeg/vi har stor innflytelse på hva barna lærer på skolen og hvordan det undervise I foreldremøter og konferansetimer diskuterer vi ofte hva som fører til best læring for elevene.	a) .69 b. .40
Kjennskap til plan og lærebøker	Jeg/vi har god kjennskap til lovverket og læreplanen for skolen. Jeg/vi har god kjennskap til innholdet i de lærebøkene som mitt/vårt barn bruker på skolen.	a) .67 b) .50
Normfellesskap	Jeg/vi er enige med lærerne om de normer og regler som eksisterer i klassen. Reglene og normene i klassen er i samsvar med regler og normer vi har hjemme.	a) .63 b) .46

Ut ifrå det vi veit om foreldra har eg delt dei inn i gruppene samla foreldregruppe, foreldre til elevar med SU, foreldre til elevar utan SU, foreldre i heimar der mor har låg utdanning (på grunnskulenivå) og heimar der mor har høg utdanning (meir enn tre år høgskule).

At eg har valt mors utdanningsnivå er grunna i at tidlegare forsking tyder på at mors utdanningsnivå er nærare knytt til elevane sitt læringsutbyte enn fars er (Hattie, 2009; Opheim, Grøgaard, mfl., 2010; Drugli & Nordahl, 2016) og fordi ein har funne at det er mor som har hyppigast kontakt med skulen (Nordahl, 2003).

Det er rekna ut gjennomsnittsverdiar for dei ulike foreldregruppene både for den samla skalaen samarbeid, og for dei fire komponentane (heretter kalla «områda»). Det er gjort samanlikningar mellom gruppene, og sett på skilnader målt i effektstorleik (Cohens d), som er ein indikator på styrken av skilnader. Det er i utrekninga teke omsyn til at gruppene har ulik storleik. Det finnes fleire oppfatningar om kva ulike effektstorleikar står for, eg held meg til Hattie (2009) si inndeling: d=0,2 er liten skilnad, d=0,4 er moderat skilnad, og d=0,6 er ein stor skilnad.

Det er også gjort ein tosidig signifikans–test for å sjå om dei skilnadene eg har funne, er statistisk signifikante. Slik signifikans handlar om kor stor sjanse det er for at her er reelle skilnader, eller om dei kan skuldast tilfeldigheiter. Dess lavare p- verdi, dess mindre er sjansen for at skilnadene skuldast tilfeldigheiter. Dei skilnadene som er signifikante i mitt materiale, er i presentasjonen markert i tabellane med ei stjerne (*).

I seinare resultatframstilling og drøfting legg eg vekt på effektstorleikane, i og med at statistisk signifikans i sterk grad er påverka av talet på informantar (Kavale, 2007).

Validitet og reliabilitet

Svarprosenten for foreldresvara er på 37 prosent, noko som er relativt lågt. Det kan også sjå ut til at nokre foreldregrupper er underrepresenterte i forhold til befolkninga, som til dømes foreldre med låg utdanning. Det er mogleg at det er slik fordi foreldre med høgare utdanning vil kjenne seg meir fortrulege med eit slikt spørjeskjema. Vi ser at foreldregruppene naturleg nok er av svært ulik storleik, dette har vore teke omsyn til ved utrekning av effektstorleik. Nokre av gruppene er små (sjå N i resultatpresentasjonen). Desse svakheitene i data er med på å gjere at det ikkje vil vere nok grunnlag til å kunne generalisere. Dataa vil heller ikkje kunne nyttast til alle typar analyse. Dette gjer til dømes at eg har valt å ikkje gjennomføre regresjonsanalyse, då den etter mi oppfatning ikkje vil bli reliabel nok.

Trass i relativt låg svarprosent er det eit ganske høgt tal på foreldre som har svart, om lag 2 600. Dette gjer at datamengda trass alt er omfattande. Ut ifrå alt dette kan det argumenterast for at det kan vere mogleg å få eit inntrykk av hovudtendensar i ulike foreldregrupper gjennom å samanlikne gjennomsnittsverdiar for gruppene.

Ein kan spørje seg kva «type» foreldre det er som har svart på undersøkinga. Vil det vere slik at særleg dei foreldra som er misnøgde, har uttalt seg? Eller kan det like gjerne vere dei som er særs nøgde, som har kjent på behov for å uttrykke seg? Dersom begge deler er tilfelle, vil desse utslaga kunne «jamne seg ut» Det ville eventuelt også vere ein problematikk som ville vere gjeldande innanfor alle dei ulike foreldregruppene. Ut ifrå svara ser det derimot også ut til at dei med «middels» erfaringar har teke seg tid til å svare, elles ville vi nok ha sett ei mykje meir polarisert spreiing.

I samband med gjennomføring av spørjeskjemaintervjuet vart det innhenta informert samtykke og sørga for at foreldra ikkje skulle kunne identifiserast. Det er etter mi oppfatning ikkje stilt spørsmål som kan reknast som særleg sensitive eller som kan opplevast som støytande. Hadde det vore slik, ville ein kunne risikere at foreldre ville unngå å svare sannferdig, noko som ville ha påverka i kva grad resultata ville vere reliable og valide. Det ville også vere etisk problematisk.

Resultat

Kva veit vi om foreldra?

I SPEED–data frå dei 14 kommunane der foreldra har svart på spørjeskjema, ligg det ikkje mykje informasjon om kjenneteikn ved foreldra. Vi veit til dømes noko om utdanning, kven som har hovudkontakta med skulen, og kor hyppig dei har kontakt.

TABELL 2: Informasjon om foreldra

OM FORELDRA (TAL I %)
MORS UTDANNING
	Grunnskule	Vg.yrkesfag	Vg. allmenn	Høgare utd. 1-3 år	Høgare utd. over 3 år
Med SU	12	28	15	18	28	100
Utan SU	4	17	14	26	40	100
FARS UTDANNING
Med SU	8	35	21	17	20	100
Utan SU	5	26	12	25	32	100

I tabellen ser vi altså at foreldra til elevane som har SU i snitt jamt over har lågare utdanning enn til dei som ikkje har SU. Denne «overrepresentasjonen» av lågare utdanna i gruppa med foreldre til barn med SU er tråd med anna forsking nemnt tidlegare. I og med mors utdanning i tidlegare forsking også har vist seg å henge klarare saman med elevens læringsutbyte enn det fars gjer, vel eg å ta med meg mors utdanning som faktor vidare i resultata. Det er også tydeleg at det er mor – eventuelt saman med far – som stort sett har kontakt med Skulen:

TABELL 3: Hovudkontakt med skulen

HOVUDKONTAKT
	MOR	FAR	BEGGE
Med SU	49,6	6,7	43,7
Utan SU	44,5	3,5	51,5

For elevar med SU ser det ut til å vere noko meir vanleg at begge foreldra har hovudkontakt enn at berre mor har. For begge gruppene er det uvanleg at far har hovudkontakta.

I SPEED–data ser vi også at foreldre til elevar med SU oppgir fleire avtalte møte med skulen enn andre foreldre, og også at dei i større grad enn andre foreldre sjølve tek initiativet til møte (av plassomsyn ikkje vist her).

Korleis opplever foreldregruppene samarbeidet?

I tabellen under kan vi sjå korleis samla foreldregruppe, foreldre til barn med og utan SU og heimar der mor har høgast utdanning (over 3 år høgare utdanning) eller lågast utdanning (grunnskule) svarar når dei skal gje opp kvalitet på samla samarbeid og dei fire områda vist til tidlegare. Poengsummen er sumskåre rekna om til poeng i skala 0–100. Standardavvika er også justert tilsvarande. Det er rekna ut effektstorleiken på skilnaden mellom gruppene med og utan SU, og med låg og med høg utdanning. Det er i utrekninga teke omsyn til storleiken på gruppene.

Eg vil gjere merksam på at vidare i teksten vert det vist til foreldre med låg og høg utdanning når eg snakkar om heimar der mor har låg eller høg utdanning. Dette er ikkje heilt korrekt, då fars utdanning ikkje nødvendigvis treng å vere lik mors. Denne forenklinga i uttrykksmåte er gjort av reint språkleg praktiske omsyn og fordi mors utdanning ser ut til å ha størst påverknad, men må altså lesast med forbehold. Tala i parentes i teksten nedanfor er effektstorleiken (Cohens d).

Foreldra oppgir grad av nøgd med samarbeidet med 59,8 av totalt 100 poeng. Foreldre til barn med SU opplever samarbeidet som klart betre enn foreldre til dei utan (0,63).

Når det gjeld i kva grad foreldra meiner dei har kjennskap til planar og lærebøker, ligg poengsummane rundt snittverdien for samla samarbeid. Ei gruppe skil seg svakt positivt ut her – der mor har høg utdanning (- 0,33).

Innanfor området informasjon har alle gruppene også ein poengsum som er over sitt eige gjennomsnitt for samla samarbeid, altså er dette noko dei relativt sett er nøgde med. Samla foreldregruppe oppgir her 69,6 poeng. Dei med SU skil seg svært svakt positivt ut (0,21).

Graden av opplevd normfellesskap er over snittet for samla samarbeid innanfor same gruppe, det er det området der alle skårar høgast. Ingen av dei ulike foreldregruppene skil seg ut.

Området medverknad er der alle gruppene skårar lågast, totalt 35,1 av 100 poeng, ein poengsum som skil seg tydeleg frå dei andre områda. Foreldre til dei med SU er mykje meir positive enn dei utan (0,83). Der mor har låg utdanning, er foreldra meir nøgde enn der mor har høg utdanning (0,71). Samtidig ser vi gjennom standardavviket at her er interne skilnader.

TABELL 4: Opplevd samarbeid i poeng 0–100, samla samarbeid og dei fire områda

OPPLEVD SAMARBEID I POENG 0–100
	SAMARBEID SAMLA				INFORMASJON				MEDVERKNAD
	N	POENG	ST D	COHENS D	N	POENG	ST D	COHENS D	N	POENG	ST D	COHENS D
Alle foreldre	2594	59,8	13,3		2764	69,6	17,2		2850	35,1	19,6
Med SU	193	64,8	14,4	0,63*	210	72,8	7,1	0,21*	210	49,9	23,5	0,83*
Utan SU	2316	59,3	13,1		2545	69,2	5,6		2545	34,1	18,5
Mor låg utd.	109	61,1	13,1	0,06	165	70,2	18,3	0,00	121	47,9	22,8	0,71*
Mor høg utd.	1014	60,2	13,5		1073	70,3	17,1		1105	33,0	18,2

*p < 0,0001

OPPLEVD SAMARBEID I POENG 0–100
	KJENNSKAP PLANAR OG LÆREVERK				NORMFELLESSKAP
	N	POENG	ST D	COHENS D	N	POENG	ST D	COHENS D
Alle foreldre	2879	63,0	21,0		2834	74,0	17,5
Med SU	234	67,0	22,5	0,21*	233	76,5	18,8	0,14
Utan SU	3037	62,7	20,8		2983	74,0	17,4
Mor lav utd.	124	60,0	22,6	-0,33*	141	75,2	16,0	-0,06
Mor høg utd.	1111	67,0	20,3		2543	74,2	17,7

*p < 0,01

TABELL 5: Opplevd medverknad i poeng 0–100 SU og mors utdanning.

OPPLEVD MEDVERKNAD I POENG 0–100 SU OG MORS UTDANNING
		N	POENG	ST D	COHENS D
Mor lav utdanning	Med Su	24	61,1	2,13	0,73*
	Utan Su	92	43,56	1,85
Mor høg utdanning	Med SU	58	45,2	1,67	0,72*
	Utan Su	1107	32,2	1,61
Elev med SU	Mor låg utd.	24	61,1	2,13	0,79*
	Mor høg utd.	58	45,2	1,67

*p < 0,0001

Når det gjeld skilnader knytt til mors utdanning, viser ein nærmare analyse av data (av plassomsyn ikkje vist her) at dersom vi startar med å sjå på svara frå heimane med lågast utdanna mor (grunnskuleutdanning) og så oppover mot dei høgaste utdanna (meir enn tre års høgskuleutdanning), er det jamn nedgang i kor nøgd ein er med graden av medverknad. Altså – dess høgare utdanning mor har, dess meir misnøgd er heimen med graden av medverknad.

Ut ifrå funna knytt til SU og mors utdanning innanfor området medverknad, har eg sett nærmare på skilnader innanfor gruppene knytt til desse to faktorane:

Her ser vi at når det gjeld heimar med dei lågast utdanna mødrene, er dei med elevar som har SU, signifikant meir nøgde enn dei utan. Det same ser vi i heimane der mor har høgst utdanning. Når vi ser på forholdet mellom utdanningsgruppene innanfor foreldre til elevar med SU, er skilnaden tydeleg i dei lågt utdanna sin favør.

Det kan altså sjå ut til at skilnader i opplevd medverknad heng saman både med mors utdanning og i kva grad eleven har SU eller ikkje. For å seie det enkelt – SU-status og lav utdanning hos mor heng saman med høgare grad av opplevd medverknad, medan det at eleven ikkje har SU og mor har høg utdanning, dreg i motsett retning. Kva faktorar som forklarer mest er usikkert, då det som nemnt tidlegare, ikkje er utført nokon regresjonsanalyse. Ein må også ta høgde for at her er faktorar som denne undersøkinga ikkje fangar opp som kan ha slik innverknad. Det er også verdt å merke seg at tal på svar særleg i siste tabell nokre stader er lavt.

Diskusjon

Av funna som er presenterte ovanfor, vil eg først og fremst dra fram følgande: Foreldra til barn med SU i SPEED-data er rimeleg nøgde med samarbeidet med skulen. Denne oppfatninga deler dei med resten av foreldra i materialet. Både foreldre til elevar med og utan SU er mykje mindre nøgde med området medverknad enn med andre område i samarbeidet. Samtidig ser vi at foreldre til barn med SU er klart meir nøgde med medverknaden enn andre foreldre. Både innanfor gruppene foreldre med barn med SU og utan SU ser vi også tydelege skilnader mellom heimar der mor har høg utdanning og der ho har låg. Funn av slike skilnader er i tråd med forsking vist til tidlegare.

Kvifor er då foreldre med barn med SU meir nøgde enn andre når det gjeld medverknad? Funna kan forståast på fleire måtar. Den eine forklaringa kan vere at lærarar faktisk greier å la foreldre med barn med SU få meir reell medverknad, og at desse foreldra set pris på det. Det kunne tyde på at tanken om partnerskap og empowerment har ein plass i dette samarbeidet i større grad enn i samarbeidet med andre foreldre. Dette kan vere ei rimeleg forklaring ut ifrå at både foreldre med høg og lav utdanning er meir nøgde når eleven har SU. Vi veit at foreldre til barn med SU har tettare kontakt med skulen, og det er mogleg denne er av så positiv karakter at det også bidrag til kjensle av medverknad. Det ville stemme overeins med Bæck (2007) sine funn. Ei anna forklaring kan vere at dersom det er slik at det er enda meir makt involvert i SU enn elles på grunn av skulen sin ekspertise, vil dette kunne bety at kjensla av at «skulen veit best» kan verte forsterka. Dette vil kunne forståast både ut ifrå ekspertmodellen og tanken om foreldre som implementererar og klientar.

Kvifor er så dei lågt utdanna foreldra meir nøgde enn dei med høg utdanning, uavhengig av om eleven har SU eller ikkje? Ein måte å forstå dette på er at lågt utdanna foreldre reelt sett har meir medverknad i skulen. Ein annan er at dei i mindre grad enn andre foreldre ønsker særleg grad av medverknad, og er nøgde med å overlate avgjerder til skulen. Det kan vere at dei kjenner på å ikkje ha kompetanse på det skulen styrer med, og synes det er ei trygg og arbeidslettande løysing å overlate ansvaret til skulen. Det at dei høgt utdanna er mindre nøgde, kan sjølvsagt skuldast at nokre av dei har urimelege krav, men også at skulen og lærarar slit med å gje frå seg makt. Kan det vere at skulen er i betre stand til å finne gode samarbeidsformer med foreldre som ikkje ønsker å medverke særleg, men at den slit meir når foreldra vil ha meir påverknadskraft og «krev» meir? Det vil kunne bety det at prinsippet om partnerskap og empowerment vert lagt noko til side når ein opplever samarbeidet som utfordrande og foreldre krev makt på område som skulen tradisjonelt sett har rådd over.

Det kan også vere at særleg dei lågt utdanna foreldra ikkje innser kor viktige dei kan vere i barnets læringsprosessar. Beck og Vestre (2008) viser til at lågt utdanna foreldre i mindre grad enn andre ser på det å ta del i eleven sin skulekvardag som ein del av foreldrerolla, særleg for litt eldre elevar. Det å ikkje ha særleg medverknad, vil då ikkje bli opplevd som urimeleg. Det at foreldra tek ei meir passiv rolle er altså noko som skulen kunne ha førebygd gjennom å myndiggjere foreldra i større grad. Vi ser at dei lågt utdanna foreldra – særleg til dei elevane som har SU–oppgir at dei kjenner noko mindre til læreplanar og læreverk enn dei høgt utdanna. Det er mogleg at det å styrke foreldre sin kunnskap om dette, kan vere ei måte å aktivere også lågt utdanna foreldre i større grad, noko Bæck (2007) også har peika på. Dette ville også vere i tråd med empowerment-tanken.

Dersom foreldre til elevar med SU og foreldre med lav utdanning er meir nøgde enn andre, er det då nødvendig å problematisere dette?

For det første: Det er viktig å huske at sjølv om lavt utdanna og foreldre til elevar med SU kjem meir positivt ut, snakkar vi framleis om lave verdiar på medverknad. Når vi då seier at foreldre til elevar med SU og dei med lav utdanning er «meir nøgde» – så er dette relativt sett. Graden av medverknad generelt bør problematiserast – også for desse foreldregruppene.

For det andre: Ei mogleg forklaring på resultata er som nemnt at desse foreldra er nøgde med å gå inn i ei passiv rolle. Eit samarbeid der læraren i stor grad veit best, vil fort kunne bli eit samarbeid etter ekspertmodellen, der lærarane tek kontrollen og foreldra overlèt den til dei–kanskje i ein så stor grad at det vert eit «avhengigheitsforhold.» Ein slik praksis vil ikkje vere myndiggjerande og vil fort kunne føre til at foreldre går inn i rolla som implementerarer eller klientar. Dette ser ikkje ut til å vere ei samarbeidsform som tek i vare eleven sine interesser på beste måte.

For det tredje: Foreldre til barn med SU og foreldre med låg utdanning er meir nøgde enn andre. Foreldre til barn med SU har i snitt lavare utdanning enn andre foreldre. Det vil seie at det vil vere nokre foreldre som altså har «dobbelt opp» med faktorar som heng saman med det å vere meir nøgd enn andre med samarbeidet. Det er mogleg dette skuldast at desse foreldra får medverknad i møte med skulen på ein måte som er i tråd med ideala i større grad enn andre. Dersom det derimot skuldast at desse foreldra er meir passiviserte enn andre, er det mogleg å sjå på det som ei demokratisk utfordring. Dersom ein held fram empowermentperspektivet, partnerskapstanken og opplæringslova sitt ønske om reell innverknad som eit ideal, kan det vere problematisk at nokre foreldregrupper ikkje får ei aktiv medverkande rolle–sjølv om dei kanskje ikkje uttrykker dette ønsket.

Foreldreinvolvering har i internasjonal forsking også vist seg å vere ein måte å minske gapet mellom ulike sosioøkonomiske grupper elevar og mellom minoritet og majoritet (Raftery, mfl., 2012). Ifølge Bakken (2012) kan vi sjå ein svak tendens til at eleven sin heimebakgrunn har større innverknad siste åra enn for 10 til 15 år sidan. Sett i lys av at norsk skule ser ut til å reprodusere sosiale ulikskapar–kanskje i aukande grad (Drugli & Nordahl, 2016), er det mogleg at ein kan vere med på å motverke denne tendensen gjennom å etablere samarbeid med foreldre som i større grad er prega av ein partnerskapsidè. Særleg vil dette kunne bety at dei lavt utdanna foreldra burde få meir reell innflytelse. Dette vil innebere at skulen må arbeide systematisk og målretta for at foreldra i større grad ser sin verdi, og at dei i større grad vert delaktige og også tekne på alvor. Som tidlegare nemnt treng det ikkje å stå på interesse og vilje frå desse foreldra.

Ut ifrå forsking vist til tidlegare, bør vi også ha ambisjonar om å få til eit enda betre samarbeid med foreldre til barn som strevar, både dei med og utan SU. Dette fordi desse elevane er særleg sårbare, og er særleg utsette for å slite i utdanningsløpet. Ei slik styrking kan argumenterast for same korleis ein tolkar resultata vi har funne i SPEED–materialet.

Å auke graden av medverknad vil vere krevjande for skulen som må gje frå seg makt på eit område der ein kjenner at ein har kompetanse som foreldra ikkje har. Det vil også kunne vere utfordrande fordi foreldre også kanskje då vert stilte til medansvar på ein måte som forpliktar og er ny og krevjande for dei. Når reell medverknad er lav, slik den ser ut til å vere no, kan dette kanskje i mange tilfelle vere ei ordning der begge partar er relativt nøgde, men samtidig ei ordning som ikkje nødvendigvis er det som gjev best læringsutbyte for elevane. Dersom det i tillegg er slik at det er dei lavast utdanna og store delar av dei som har barn med SU som går inn i ei slik «behageleg ordning», vil dette kunne bli noko som forsterkar uønska tendensar i skulen nemnt tidlegare.

Avslutning

I denne artikkelen har eg trekt fram foreldre som gruppe, og ulike «undergrupper» foreldre. Det er viktig å understreke at ein trass i dette ikkje kan sjå på foreldre – eller ulike «typar» foreldre – som homogene grupper, på same måten som vi ikkje kan gjere det med elevane. (Drugli & Nordahl, 2016). Ein må kanskje samarbeide med ulike foreldre på noko ulike måtar, og kor tett det vil vere påkrevd å samarbeide, vil også kunne vere ulikt ut ifrå foreldre og elev sine behov (LaRocque, mfl., 2011). Skilnadane i resultata vi her har sett innanfor til dømes gruppa med foreldre til barn med SU, kan understreke dette poenget.

Det kan oppfattast som positivt at foreldre til barn med SU opplever ei større grad av medverknad enn andre dersom ein tenker at desse elevane har ekstra behov for eit slikt godt samarbeid. Samtidig er det vanskeleg å vite om dette
betyr at høgare grad av reell medverknad er realiteten. Uansett ser det som sagt ut til at graden av medverknad er lav–også for denne gruppa, og at det er eit område skulen har eit stort forbetringspotensial på

Det må understrekast at det å auke graden av foreldremedverknad ikkje treng eller bør bety at læraren og skulen skal abdisere som fagpersonar med kunnskap, og med ansvar for alle elevar sitt beste. Dette ville etter mi oppfatning heller ikkje vere i tråd med partnerskapstanken. Nordahl & Skilbrei (2002) understrekar at det at ein skal auke medverknaden ikkje vil bety at foreldre trass manglande kunnskapar om skulen skal ha same innverknad på alt i skulen si verksemd som skulens tilsette. Det er ikkje hensiktsmessig at foreldre skal ha medverknad på alt.

Det er heller ikkje nødvendigvis slik at norske lærarar er motvillige til å gje frå seg noko av «makta» dei meir eller mindre medvite har. Undersøkingar viser at lærarar gjerne vil samarbeide med foreldre på ein enda betre måte, men
at dei ofte kjenner seg usikre (Bæck, 2007; Bayer & Brinkjær, 2003).

Skal ein ta forskinga til følgje kan ein hevde at det bør leggast til rette for at både lærarar og foreldre kan gå inn i enda meir fruktbare samarbeid ut ifrå ein partnerskapstanke, noko som skal føre til betre læring for eleven. Etter mi oppfatning kan ikkje kvar enkelt lærar ha ansvaret for at dette samarbeidet skal utviklast. Dette handlar ikkje berre om personlege relasjonar og eigenskapar hos læraren, men også om strukturelle forhold som skuleeigarar og skuleleiarar kan påverke. Strukturelle tiltak for å gje meir kontakt mellom heim og skule og kompetanseheving for å gjere den av ein betre kvalitet–for alle foreldre–vil kunne styrke samarbeidet. Den kompetansen ein treng for å meistre dette viktige møtet kjem også gjennom erfaring, både personleg og som del av eit kollegium. Likevel: Kanskje bør også lærarutdanningane spørje seg om dei i enda større grad kan førebu dei nyutdanna lærarane på dette sentrale arbeidet.