Barneperspektiv – en ressurs i kritisk samfunnsvitenskap? Et faghistorisk bidrag

Når barneperspektivet settes på dagsorden, kan vi i Norge (og i Norden for øvrig) se tilbake på en forholdsvis lang og tverrfaglig historikk. I en internasjonal, tverrfaglig sammenheng er et barneperspektiv særlig knyttet til barndomssosiologien/den sosiale barne- og barndomsforskningen (Nilsen, 2003; Prout & James, 1990). På sent 1980- og tidlig 1990-tallet samlet europeiske forskere seg omkring en forskningsinteresse for barn og barndom, på tvers av ulike disipliner og teoretiske innfallsvinkler (Rogers & Tingstad, 2004). Erkjennelsen av barn og barndom som sosialt, kulturelt og historisk konstruert (Jenks, 1982; Prout & James, 1990) har tjent som en kritisk plattform for å synliggjøre dominerende ideer og normative forestillinger om barn og barndom. Et sentralt utgangspunkt i så måte var kritikk av det som ble benevnt «mainstream forskning», nærmere bestemt individualistisk stadieteori i klassisk utviklingspsykologi (jf. Jean Piaget) og en funksjonalistisk sosialiseringsforståelse (jf. Talcott Parsons). Barndomssosiologien opponerte mot en voksen(etno)sentrisk kunnskapsposisjon der barn som subjekt var fraværende, og barn og barndommens verdi ble vurdert ut fra resultatet av utvikling og sosialisering med voksne som den aktive part. Barn og barndom ble karakterisert ut fra mangler, med en framtidsorientering der voksne og voksendom fungerer som målestokk. I innsatsen for å snu dominerende konstruksjoner av barn (som irrasjonelle, inkompetente, asosiale, akulturelle og passive) og å utvikle alternative innfallsvinkler, har en blant annet argumentert for at et barneperspektiv kan motvirke en voksen(etno)sentrisk kunnskapsposisjon, og videre at etnografiske studier og barn som informanter kan synliggjøre barn som sosiale og aktive aktører og bringe fram barns stemme (i vid forstand). Utover på 1990-tallet fokuserte en rekke studier på barns erfaringer, aktiviteter og hverdagsliv, og som en motvekt til dominerende konstruksjoner framstod barn som kompetente på en rekke områder.

Om enn i beskjeden målestokk er det imidlertid interessant at en kunnskapsproduksjon ut fra barneperspektiver viste seg flere år tidligere i Norge (og Norden), og denne artikkelen er tenkt som et faghistorisk bidrag til det tverrfaglige barneforskningsfeltet. Det er ikke et mål å gjøre en sammenlignende analyse, men den internasjonale barndomssosiologien danner en viss klangbunn i teksten, og i flere av de norske bidragene jeg har valgt å presentere, antydes det at forskere til dels foregrep sentrale momenter i den europeiske diskusjonen.

Artikkelens første del er hovedsakelig beskrivende med et nedslagsfelt i bidrag fra empiriske studier med barn som informanter (på en eller annen måte). Forskningsmetoder blir nevnt, men ikke utdypet og diskutert. Jeg vil understreke at et barneperspektiv her betyr forskerens perspektiv. Det er altså ikke ensbetydende med barns perspektiv som vi kan si at forskeren prøver å fange opp (Halldén, 2003). Jeg konsentrerer framstillingen om ulike empiriske studier fra samfunnsvitenskap i Norge i perioden fra 1969 til tidlig på 1990-tallet da barneperspektivet ble stadig mer utbredt både her og ellers i Europa. Jeg har valgt å presentere bidrag som har særlig relevans til problemstillingene: empiriske studier som tydeliggjør barneperspektiver i relasjon til teoretiske begreper og perspektiver som ble gjort gjeldende. Utvalget viser dessuten noe av den tematiske bredden i den tidlige kunnskapsproduksjonen der barn ble anerkjent som informanter og aktive aktører. Forskerne som presenteres, har preget feltets utvikling videre og kom fra ulike samfunnsvitenskapelige disipliner og miljøer.

Et konstruktivistisk kunnskapssyn (Sohlberg & Sohlberg, 2009) gjør oss oppmerksom på at teoretiske perspektiver og begreper ikke er nøytrale. De uttrykker en ontologisk dimensjon. Dette aktualiserer at argumenter for et barneperspektiv og tilhørende forskningspraksis har en ontologisk side, der forestillinger om barn og barndom (og samfunn) manifesteres, noe som kan avleses i teoretiske innfallsvinkler og kunnskapsinteresser. Artikkelen avslutter med en oppsummerende diskusjon og noen problematiserende spørsmål som peker framover. Synlig underveis i den første beskrivende delen, men tydeligere i denne siste delen, tar jeg utgangspunkt i følgende problemstilling: Hvordan har forskning med et barneperspektiv tjent som en ressurs i kritisk samfunnsvitenskap? Her vil jeg spesielt legge vekt på: Hvordan har et barneperspektiv bidratt til fagkritisk virksomhet? Hvilke konstruksjoner av barn aktualiseres i kunnskapsproduksjonen?

Forhåpentligvis kan et blikk bakover på et perspektiv som i dag betraktes som en selvfølgelig mulighet, bidra til en forskningshistorisk sensitivitet. Kanskje kan det inspirere til en gjennomtenkning av dagens rådende konstruksjoner, teoretiske begreper og innfallsvinkler, når barn og barndom står i sentrum av en stadig økende kunnskapsproduksjon – og politisk interesse.

Del I. Tidlig bruk av barneperspektiv i en norsk kontekst

Følgende spørsmål guider framstillingen i denne beskrivende delen som presenterer empiriske bidrag: I hvilken kunnskapsproduksjon kan vi se at et barneperspektiv blir tatt i bruk i norsk samfunnsvitenskap i perioden fra 1969 til tidlig på 1990-tallet? Hvilke kunnskapsinteresser og teoretiske begreper, perspektiver og posisjoner gjøres gjeldende – og muliggjøres? Faglig begrepsbruk forandres, og jeg har stort sett beholdt originaluttrykk fra tekstene i framstillingen som går både tematisk og noe kronologisk fram, men det er overlappinger.

Barns sosiale deltagelse og sosialisering

Sosialantropologen Sigurd Berentzen (1969) var den første i Norge til å utføre etnografiske studier med deltagende observasjon i barns hverdagsliv og feltarbeid i en barne­hagekontekst. Han studerte også samspillspraksiser i en nærmiljøkontekst i Norge og USA. Studier av spontane situasjoner mellom barn ga ny innsikt i kommunikative og sosiale rutiner og i hvordan barn konstruerer en sosial orden der også kjønn får betydning (Berentzen, 1979). Sosiale hendelser, ikke individet, er analyseenheten. Berentzen rammer inn sine samhandlingsstudier som en del av sosialiseringsprosessen, og er tidlig ute med å kritisere dominerende kunnskapsproduksjon basert på et funksjonalistisk sosialiseringsbegrep og statistiske metoders begrensninger: at forskningen bygget på tatt for gitt-forståelser av barn og voksne, der interessen var rettet mot den voksne som normgiver og veileder, og hvordan barnet internaliserer regler og normer. Han kritiserer reduksjonismen i forskning som korrelerer adferdstrekk hos barn med ulike sosiologiske variabler (klasse, inntekt, demografi osv.), der slike rammefaktorer gjøres til årsaksforklaringer av barns atferd. Berentzen argumenterte for en reorientering av sosialiseringsforskning som inkluderer et barneperspektiv, og anbefaler:

[Å] analysere barns adferd på dens egne premisser, og analysere den ‘logikk’ som deltagerne selv benytter under organiseringen av handlingsforløp. Hvordan barn deltar i utviklingen av sosiale forløp sammen med voksne, hvordan barn i fellesskap utvikler samhandling og hvilken sosial orden det er som vedlikeholdes eller bygges opp gjennom slik samhandling, blir sentrale spørsmål det må søkes svar på (Berentzen, 1979, s. 394–395).

Barn som aktive, sosiale deltagere i sosialisering og kulturutforming trer fram, og Berentzen framhever at det foregår en sosial læringsprosess. Kanskje er han den første her til lands som introduserer teoretiske og metodologiske innfallsvinkler på studier med barn fra et interaksjonistisk grunnlag, der et aktørperspektiv er hjørnesteinen (Chicago-skolens etterkommere). Slike innfallsvinkler var samstemt med andre deler av det samfunnsvitenskapelige miljøet i Norge. Vi må kunne si at dette kunnskapsgrunnlaget etter hvert fikk betydelig innflytelse på barneforskning. Berentzens arbeider har en tverrfaglig karakter, og hans forskningsinnsats åpnet veien for et barneperspektiv og kvalitative metoder med barn som hovedaktører. Han var også tidlig ute med å analysere jenter og gutter som aktive i forming av sosiale kjønnsidentiteter.

Å vokse opp i Norge

Med et kritisk blikk på samfunnsendringer og barns oppvekstmiljø foregikk det fra sent 1960-tallet og over i 1980-tallet en rekke debatter som kan antydes i stikkordsform: sentralisering og urbanisering, lokalmiljø, nye drabantbyer, bomiljø fattige på opplevelser, oppsplitting i voksen- og barneliv, økt institusjonalisering med mere voksenorganisering, barns selvforvaltning og frie lek, barne-TV, video, datamaskiner og dataspill, kommersielle fjernsynskanaler samt økt velstand, protestaksjoner, kvinnekamp, mødre i utdanning og arbeid, og flere skilsmisser (jf. Frønes, 1989).

Boka Å vokse opp i Norge (Tiller, 1983) formidler en tverrfaglig forskningsinnsats som er den tidligste av større omfang der et barneperspektiv kommer tydelig til syne. En rekke empiriske studier fra urbane og rurale lokalmiljøer ble gjennomført på slutten av 1970-tallet. Flere teoretiske innganger ble benyttet, som nettverks­teori og Bronfenbrenners sosialpsykologi (Bronfenbrenner, 1979). Det argumenteres for nødvendigheten av barn som informanter og at de bidrar til valid kunnskap om sitt liv i lokalmiljøet. Ved siden av kvantitative bakgrunnsdata om lokalmiljøet (f.eks. næringsstruktur, flyttemønster, boligtype) ble åtteårige jenter og gutter intervjuet om aspekter som: hvordan de forholder seg til stedet de bor, både sosiale relasjoner og fysisk miljø, hvor og hva de leker - og med hvem, vennskapsforhold, aktiviteter, interesser, forhold til skole og lærere, hjelp til voksen (jf. avsnittet Barn og arbeid nedenfor), kontroll fra voksne, tanker om framtidig bosted og hva de vil bli som voksne. Barns sosiale nettverk ble også kartlagt.

Dette er et usedvanlig eksempel på at et barneperspektiv og barn som informanter inngår i en bredt anlagt kunnskapsinteresse og forskningsinnsats der barn framstår som integrerte og aktivt deltagende medlemmer av sitt lokalsamfunn. Både barn-barn og barn-voksen-relasjoner belyses i sin kontekst. Kombinasjonen av kvalitative og kvantitative metoder muliggjorde en grundig lokal forankring og samfunnsmessig kontekstualisering. Boka kan blant annet leses som et samfunnskritisk innlegg i debatten om barns deltagelse og endringer i oppvekstmiljø som er antydet over. Forordet vitner om en politisk interesse hvor en håper at boka «kan skape engasjement og bevissthet når det gjelder politiske konsekvenser» og «å vekke nysgjerrighet om former for og forståelse av barn og barndom» (Tiller, 1983, s. 6).

Barnas talsmann

Selv om han er indirekte omtalt i forbindelse med oppvekstprosjektet, vil jeg her framheve en pioner som har satt mange og brede spor etter seg. Per Olav Tillers innsats har hatt uvurderlig betydning for hvorfor vi skal og hvordan vi kan anerkjenne og forstå barn (og barndom) på deres premisser, og han var en foregangsmann i å anerkjenne barn som informanter. Han satte et skarpt lys på hva slags ontologi både barn(dom), forskere, teori og samfunnet generelt er innvevd i, og gjorde oss oppmerksom på betydningen av perspektivering; det utgjør en forskjell å se verden fra barns eller voksnes perspektiv.

Tiller (1987, 1989, 2000) var psykolog, men hans virke var tverrfaglig. Han kritiserte rådende kunnskap og synet på barns tankeprosesser som umodne, ufullstendige og primitive, og avviste dominerende syn på barn som ufullstendige, uansvarlig, upålitelige og uten sosial innsikt og kompetanse. Han argumenterte kontinuerlig for å anerkjenne barns verdi som barn og for nødvendigheten av å studere verden slik barnet selv ser den. Vi kan gjenkjenne argumenter og se en parallell med barndomssosiologiens ontologi og kritikk av dominerende forståelser av barn, blant annet med referanse til klassisk utviklingspsykologi.

Tiller lente seg noe på Bronfenbrenners arbeider og slo fast «at barnet ikke bare er et objekt for ytre kompleks innflytelse. Barnet er selv en konstituerende del og aktør i det sosiale økologiske system» (Tiller, 1987, s. 13). Ved siden av å rette blikket mot relasjoner barn erfarer i sitt liv, blir utfordringen å gripe relasjonelle forhold i videre betydning, og Tiller argumenterte for at «makro-begivenheter», som eksempelvis arbeidsløshet og boligplanlegging, «kan ramme selve kjernen i barnets tilværelse, slik at ‘makro-fenomener’ på samme tid er ‘mikro-begivenheter’» (Tiller, 1987, s. 14).

Formidlingsstilen hans kunne være fortellende og innlevende, med bruk av kulturelle ressurser som H. C. Andersens eventyr. «Men keiseren har jo ingen klær på!» roper barnet, og avslører svindelen og at alle voksne har latt seg forføre. Tillers poeng og argument er: «En betraktning av samfunn fra barns posisjon avdekker vesentlige trekk ved samfunnet som ellers forblir usett» (Tiller, 1987, s. 42). Kunnskap ut fra et barneperspektiv strekker seg altså utover innsikt i barns livsverden. Det har et samfunnskritisk potensial.

Tiller var barnas talsmann på så mange måter. Han diskuterte også forskerens maktfulle posisjon og det asymmetriske barn-voksen-forholdet mer generelt. Han pekte på at barn står i et særlig avhengighetsforhold til voksne, og at prinsippet om forskerens solidaritet med barn er udiskutabelt. Men han sier også at det ikke nødvendigvis betyr å være enige i deres uttrykte ønsker, hensikter, tolkninger og konklusjoner (Tiller, 2000, s. 43).

Å skape rom for barn i samfunnet var ofte en del av hans agenda. Han viste at et barneperspektiv kan gjøres politisk gjeldende på en rekke felt, og kritiserte også framtidsorienteringen som kom til uttrykk i «barnesentrert politikk» der «velferdsplaner for barn og tiltak for bedre oppvekstsvilkår ofte [er] basert på argumenter om utbytte i fremtida» (Tiller 2000, s. 123). Dette er en innsikt som har fått økende aktualitet.

Kvinneforskning og barneforskning

Kvinneforskning danner en kontekstuell og kritisk sammenheng som er relatert til argumenter for og praktisering av et barneperspektiv (Nilsen, 2003). Fra 1960–70 tallet ble makt, dominans og kvinners underordnede posisjon belyst. Kvinneforskningens faghistorie er nært knyttet til politisk kamp om likestilling (Holter, 1996). Dette samfunnskritiske og tverrfaglige feltet skjøt fart utover 1980-tallet. Kvinner ble tilgodesett med en aktørstatus i forskning ut fra deres perspektiv, og deres livssituasjon og samfunnsmessige innsats ble synliggjort (Haavind, 1987; Holter, 1996). Kulturelle forestillinger om «den gode mor» og «en god barndom i hjem og nærmiljø» var utbredt, og i tråd med psykologiske teoriers standpunkt om at (små) barns behov best dekkes av mødrene. Kvinneforskere argumenterte imidlertid med at den tette sammenknytningen mellom kvinner og barn var en kulturell og selvfølgeliggjort del av samfunnets ordninger, familieliv og barndom.

Hanne Haavind (1987, s. 51) hevdet at det var blitt «en kløft mellom den tverrfaglige kvinneforskningens studier av kvinners livssituasjon og utviklingspsykologiske studier av barns oppvekst i familien». Det var nødvendig å avsløre utviklingspsykologiens implisitte forutsetninger og konsekvenser. Denne fagkritikken gikk utover hvordan kjønn og kvinner ble forstått, til også å omfatte barn. I opposisjon til stadieteoriene kritiserte Haavind påstanden om en kontekstuavhengig, lovmessig utviklingsrekkefølge av «abstrakte barn». Hun etterlyste kunnskap om innholdet i hverdagens samhandling mellom barn og mor eller far. Haavind foreslo en alternativ utviklingsforståelse:

Et begrep om utvikling viser til en relativ bevegelse, fra en måte å være på til en annen […] Kriteriene for å vurdere om en væremåte er mer utviklet enn en annen må altså peke direkte på væremåtens sosiale betydning for barnet i dets interaksjon med andre (Haavind, 1987, s. 79).

Et forskningsarbeid om kvinners livssituasjon som mødre og hva deres fireåring er opptatt av og gjør i dagliglivet, ble gjennomført på slutten av 1970- og begynnelsen av 1980-tallet (Haavind, 1987). Et siktemål var å bedre forståelsen for «det alminnelige» – til forskjell fra psykologers opptatthet av barn og foreldre med særlige problemer. «Livsformsintervjuet» ble utviklet som en kvalitativ forskningsmetode. Det tok utgangspunkt i en forståelse av kvinner som aktive aktører og inkluderte kunnskap om barns hverdag, sosiale deltagelse og utvikling – i første omgang fra mødrenes perspektiv. Men som vi skal se, fulgte andre opp de grunnleggende idéene, og et barneperspektiv ble inkludert.

Et barneperspektiv innenfor en utviklingspsykologisk ramme

I arbeidene til Agnes Andenæs (1994, 1995 5) får også barn en aktørstatus, og et barne­perspektiv tas i bruk. Hun utdypet hvordan en sosial utviklingsprosess hos barn utspiller seg i «vanlige familiers» dagligdagse rutiner. Ved siden av kortere observasjoner i barnehage ble både barn og voksne intervjuet når barnet var fire og fem år. Barn var informanter i tilpassede livsformsintervjuer:

[E]n samtale der barnet oppmuntres til å fortelle om sin hverdag, slik det fortoner seg for barnet selv. [Noe som] bidrar til å definere barnet som en handlende og fortolkende aktør, ikke bare som et objekt som utsettes for påvirkning fra miljøet, eller som styres av et indre forhåndsbestemt utviklingsprogram (Andenæs, 1995, s. 2).

Andenæs diskuterer betydningen av forskerens aktørforståelse og trekker på interaksjonisten Herbert Blumers argumenter for nødvendigheten av direkte viten fra aktørene selv, om deres liv og meningsskaping (Blumer, 1969 i Andenæs, 1995). Barns perspektiv og deltagelse settes i sammenheng med foreldrenes, med konkrete beskrivelser av utviklingsmessige endringer i hverdagens interaksjon og rutiner, i jenter og gutters sosiale bevegelse fra fire til fem år. Andenæs (1994, s. 397) foreslår at en slik studie kan bidra fagkritisk til «en vitenskapelig utviklingspsykologi som rommer foreldre og barns forståelse». Tverrfaglighet spores i diskusjoner og det teoretiske rammeverket: den alternative utviklingspsykologiske forståelsen presentert over, momenter fra kulturpsykologi, sosialkonstruktivistiske og feministiske idéer samt fortolkende familiesosiologi. I likhet med Haavind poengterte Andenæs nødvendigheten av å gjøre kontekstualiserte analyser av hverdagslivet der kjønn og samfunnsendringer inngår.

Anvendelse av et barneperspektiv og kritikk av rådende psykologiske forståelser (klassisk utviklingspsykologi, personlighets- og kognitiv psykologi) ble utgangspunktet hos flere psykologer. Liv Mette Gulbrandsen (1998) studerte barn i skolealder og kombinerte den alternative utviklingsforståelsen med en kulturpsykologisk profil og momenter fra andre fag. Barn som aktive aktører i eget og andres liv ble synliggjort i en studie der jenter og gutter fra et urbant og ruralt lokalmiljø var informanter i livsformsintervjuer. Barneperspektivet bidro til kunnskap om såkalte vanlige barns hverdagsliv og kontekstinkluderende utviklingsprosesser:

[Ungene] forteller om en bevegelse i retning av større sjølstendighet og samtidig i retning av mer omfattende sosial kompetanse. Bevegelsen er knyttet til samfunnsmessige betingelser og barnefamilienes livsform, og det er en bevegelse der ungene blir aktive forhandlingspartnere med reell innflytelse på dagliglivet i familien […] Praktisk kompetanse, tidsorganisering, ivaretakelse av egne tanker og følelser og utvikling av jevnaldringsrelasjoner er beskrevet og analysert som aspekter ved den store bevegelsen i retning av større egenansvar (Gulbrandsen, 1998, s. 243–244).

Hverdagslivet og kontekstualiserte, aktive og sosiale aktører er stikkord i den alternative utviklingspsykologiske forskningen som tar inn et barneperspektiv. Innsikt fra kvinneforskning og fagkritikk av rådende psykologi aktualiserte, på lignende vis som hos Berentzen og Tiller, endringer av barns posisjon. Vi ser altså at barn konstrueres som kompetente og selvstendige også i relasjon til voksne, og da først og fremst foreldre.

Barn og arbeid – fra byrde til ressurs

Kvinneforskning med en aktørorientering hadde synliggjort kvinners omsorgs- og husarbeid, og begrepet «arbeid» ble diskutert og utvidet til ikke bare å bety lønnsarbeid (Haavind, 1987). Barn og arbeid var ikke forbundet med en moderne barndom i et velferdssamfunn, men på 1970–80 tallet åpnet det utvidede arbeidsbegrepet fra kvinneforskningen for at også barns hjelp og innsats kunne betraktes som arbeid (Solberg, 1987). Bidrag fra både sosialantropologi og sosiologi tok i bruk et barneperspektiv.

Sosialantropologen Marianne Gullestad (1979, 1989) «oppdaget» passepiken under et feltarbeid med deltagende observasjon av barnefamilier i et drabantbymiljø på slutten av 1970-tallet. Etter avtale med mødrene hentet passepikene babyer og småbarn i barnevogn for å passe dem utendørs for avtalt lønn et par timer etter skoletid (Gullestad, 1979, s. 525). Kvinners liv var det egentlige fokus, men i utdypning av passepiken ble også noen av jentene (9–15 år) intervjuet. Barnepass var en kjærkommen måte å tjene penger til egen disposisjon på, en måte å være sammen med yngre barn og også jevnaldrende på og, som påpekt av Gullestad, en del av barnekulturen. Ettermiddagstimene var høyt skattet av mødrene: til egentid og husarbeid, eller de kunne gå til en deltidsjobb før mannen kom hjem.

Gullestad (1979) kritiserte et mannsdominert forskningsmiljø med statistiske undersøkelser av barnetilsyn som hadde oversett betydningen av barns innsats. Passepiken var en del av en omsorgskjede med sosiale relasjoner på tvers av generasjon og familie i uformelle nettverk av naboskap der barn inntok en posisjon som aktive og sosiale aktører sammen med voksne. Gullestad (1989, s. 67) framhevet barn som aktører både i jevnaldringssosialisering («egen oppdragelse») og som aktive deltagere i samfunnet. Forskning som synliggjør barns arbeidsinnsats, og dermed deres samfunnsdeltagelse, utdypes ytterligere nedenfor.

På 1970–80 tallet var barnehagedekningen minimal. Forestillinger om en lykkelig barndom hjemme hos mor lå til grunn for en såkalt interessekonflikt mellom barn og kvinner, og i den tidlige kvinneforskningen kunne barn representere en arbeidsbyrde som stod i veien for likestillingsprosjektet. Sosiologen Anne Solberg (1987) var én av flere som problematiserte forestillinger omkring den gode barndommen og det at både (tradisjonell) utviklingspsykologi og kvinneperspektivet stengte for å se barn som bidragsytere i det uformelle arbeidet. Problematiseringen var knyttet til flere forskningsprosjekter på 1970–80 tallet der et barneperspektiv og barn som informanter inngikk i forskningsinteresser knyttet til barn og arbeid. I likhet med Gullestads studie, styrker denne forskningsinnsatsen konstruksjoner av barn som aktivt deltagende samfunnsmedlemmer. Dette illustreres nedenfor i en kort presentasjon av tre prosjekter.

I 1976 gjorde Solberg feltarbeid i Nord-Norge der barn deltok i den regulære fiskeriproduksjonen som betalt arbeidskraft fra seks-syv-årsalderen (Solberg, 1979;Tiller, 1983). På linje med de voksnes innsats, var barnas arbeidsdeltagelse nødvendig i de intensive periodene. Særlig guttene egnet line eller kuttet torsketunger, og jenter passet småbarn (med og uten betaling) for å frigjøre mødre til lønnsarbeid. Sett fra barnas side var arbeid en viktig del av livet: «Å bli utestengt eller skjøvet ut av arbeidslivet oppleves som negativt. Men dette betyr ikke at arbeidet alltid er glede», sier Solberg (1979, s. 503). Hun peker på at barna slik sett uttrykte mye av det samme forholdet til arbeid som voksne.

Et senere prosjekt med kvantitativ tilnærming synliggjorde at ti-tolvåringer hadde omfattende betalte og ubetalte arbeidserfaringer hjemme, for naboer, slektninger eller organisasjoner. Foruten barnepass, vasket og ryddet de, de laget mat, luftet hunder og foret husdyr, gikk ærender, vasket biler, måkte snø, pantet flasker, solgte lodd og gikk med aviser (Solberg, 1987, s. 21).

I en kvalitativ studie med tolvåringer fra ti familier med ulik sosioøkonomisk bakgrunn studerte Solberg og Danielsen (1988) familiens tidsorganisering, barnas dagligdag (utenom skolen) og deres plass i arbeidsdelingen. Familiemedlemmene ble intervjuet hver for seg med tilpassede livsformsintervjuer. Tolvåringer lever mye av dagen utenfor foreldrenes synsvidde, og forskerne argumenterte for nødvendigheten av et barneperspektiv og at barna selv var informanter. Studien presenterte et annet bilde av barn og barndom enn det offer-bildet som kunne prege samfunnsdebatten. Kvinners yrkesaktivitet var økende (Solberg, 1990), skolefritidsordninger (SFO) var mangelvare, og en var bekymret for de som ble kalt «nøkkelbarna». Barna i undersøkelsen satte imidlertid pris på selvstendigheten de fikk når de disponerte boligen med fravær av foreldres direkte kontroll, med tid og plass for venner og tilgang til ressurser som telefon, TV, video, dataspill og matlaging (Solberg & Danielsen, 1988). Som ventet resulterte barne- og foreldreintervjuene i ulike bilder av hverdagslivet i familiene. Eksempelvis var ikke klasseforskjeller så synlig i barnematerialet som i voksenmaterialet.

Resultatene fra den kvantitative undersøkelsen antydet at barn utførte husarbeid som svarte til om lag halvparten av voksnes tidsbruk, og både jenter og gutter gjorde mere enn menn. Familiestudien utdypet hvordan tolvåringene organiserte mye av dagliglivet selv og gjorde en rekke arbeidsoppgaver hjemme. «Av og til kan en få inntrykk av at arbeidsoppgavene har ‘forsvunnet’ fra familien i takt med barnas alder. Vårt poeng er å vise at barna har overtatt dem» (Solberg & Danielsen, 1988:41).

Med forskningen om barn og arbeid, som inkluderte et barneperspektiv og barn som informanter, styrkes konstruksjoner av barn som kompetente, selvstendige og aktivt deltagende samfunnsmedlemmer. Barns betalte og ubetalte arbeidsinnsats hjemme, og i nærmiljøet og arbeidslivet ble synliggjort. Forestillingen om barn som arbeidsbyrde kunne snus til at de også var en ressurs i likestillingsprosjektet og familiens hverdagsstrev. Det innbefattet blant annet at barn kunne innta en posisjon som omsorgsgivere, ikke bare som omsorgsmottakere. Dette er en innsikt som anvendes i nyere familie- og barndomssosiologi. Solberg og Danielsen startet også en utforskning av at temaet barn og arbeid kunne bidra til en sosiologisk forståelse av alder (Solberg, 1990). Forfatterne knytter an til at barndomssosiologi var i sin spede begynnelse (jf. Alanen, 1988; Prout & James, 1990; Qvortrup, 1987, 1990), og understreker at grunnlaget for et nytt forskningsfelt ligger i at «sosiologien er dominert av et voksenperspektiv og at vi må ta utgangspunkt i barnas egne erfaringer» (Solberg & Danielsen, 1988, s. 81).

Lek og barnekultur

På 1970-tallet fattet folklorister interesse for å samle skolebarns traderte kulturytringer, som regelleker, vitser, gåter, ellinger, historier osv. (Enerstvedt, 1971). I sin tid var dette et nybrottsarbeid med en viss synliggjøring av barn som aktører og informanter innenfor et humanistisk-estetisk barnekulturbegrep (Juncker, 2013). Lek og barnekultur kom til å bli sterkt assosiert med et barneperspektiv. Videre skal jeg følge følger opp noen forhold i tilknytning til at forskningsinteressen for barnekultur fikk en oppblomstring – og at samfunnsvitere engasjerte seg sterkere utover 1980-tallet og over på 1990-tallet. Det skal først handle om førskolebarn og rollelek, også benevnt som fiksjonslek, spontan lek, fri lek eller sosial fantasilek. Med interessen for lek ble barnehagen en aktuell forskningsarena i og med at en der fant mange barn som lekte sammen.

Antropologen Helen Schwartzman (1978) inspirerte til å betrakte lek som fenomen og barnas livsform, og til å studere barn i lek ut fra et barneperspektiv (Nilsen, 1989, 1990a, 1990b; Åm, 1989). Det innebar å anerkjenne lekens verdi for barn her og nå, deres felles lekeprosess, leken på dens egne premisser og at leken ikke har noe mål utover seg selv. Dette tankesettet utgjorde en kontrast til tradisjonell utviklings- og sosialiseringsteori samt psykodynamiske innfallsvinkler og et syn på førskolebarn som inkompetente og egosentriske. En forståelse der rollelek ble betraktet som en praksis til et framtidig voksenliv, ble kritisert (Nilsen, 1990b). Analyser fra deltagende observasjon av rollelek/sosial fantasilek mellom barn synliggjorde en mangfoldig aktivitet og kompleks kommunikasjon (Nilsen, 1990b; Åm, 1989).

Blant annet på bakgrunn av filosofen Buytendijks refleksjoner om «den barnlige leken» og dens vesen, arbeidet Eli Åm (1989) med å fange lekens mening og framhever det spontane, barns bevegelsestrang og lekens dynamikk. Hun poengterer at barn ikke bare leker for å leke, men at de også prøver ut egne og andres evne til kontroll, og at den sosiale fantasileken beveger seg «i et spenningsfelt, der spill om rang og ressurser på den ene siden [et strategisk maktspill], og lekens krav til hengivelse [dyp lek] på den andre, utgjør motpolene» (Åm, 1989, s. 33).

Nilsen (1990b)framhevet barn som aktivt skapende og rollelek som en «omformingsprosess»: en aktivitet der barn omformer seg selv, gjenstander og/eller situasjoner til noe annet enn det de er i hverdagsvirkeligheten. Et vidt kulturperspektiv som tok høyde for, men ikke begrenset lek som barnekulturell ytring, understreket rollelek som en felles og sosial produksjon. Det kulturelle innholdet og hvordan barn sammen produserer lekens fortelling, ble utdypet. Aktualisert av pedagogikk som et normativt fag og inspirert av blant annet Berger og Luckmann (1976), ble følgende utgangspunkt formulert:

Et aktørperspektiv der jeg vil forsøke å se verden fra barnas side. Dette innebærer at vi må ha en holdning der barn betraktes som ‘hele’ mennesker som ikke er lik voksne, men som ikke desto mindre er likeverdige. Vi må erkjenne at barns hverdagsviten er verdifull, viten som kan være en annen enn den vi voksne har. Vi må ta på alvor det barna mener er viktig og meningsfylt, selv om det kanskje går på tvers av det vi som voksne og velmenende pedagoger mener er ‘bra for barn’. Før vi kan vurdere hva som er «bra for barn» må vi vite barnas ståsted, vi må vite hva de kan og vet ut fra deres premisser. Dette krever at vi frigjør oss fra forestillingen om det naive, uvitende og primitive barnet (Nilsen, 1990b, s. 9).

Barnekulturforskeres kulturforståelse var over lengre tid gjenstand for diskusjon, både innenfor og på tvers av samfunnsvitenskap og humaniora (Gullestad, 1990; Juncker, 2013). Et barneperspektiv ble gjerne koblet til barnekultur forstått som «barns egen kultur», og forskere engasjerte seg i å studere og tildele verdi til barn og deres kulturelle ytringer. (Skole)barns traderte ytringsformer var lenge i fokus og basis for barnekulturforståelsen, selv om for eksempel små barns spontansang, førskolebarns rollelek, sosiale samspill og humor ble studert (Berentzen, 1969,1979;Løkken, 1990;NAVFs senter for barneforskning, 1984, 1987; Åm 1989). Nilsen (1990a)satte spørsmålstegn ved førskolebarns passive og perifere rolle når de ble betraktet som læresvenner, mens skolebarn ble tillagt en barnekulturell kompetanse. Gullestad (1990, s. 9) utfordret hvordan en kunne «oppdage mangfoldet i barns aktiviteter, uten nødvendigvis å postulere en egen avgrenset barnekultur». Faren for å skape idylliserende bilder av en egen barnekultur isolert fra voksenverden ble problematisert (Gullestad, 1990; Kjørholt, 1991), og det ble pekt på at et statisk kulturbegrep som fokuserte på produktene av (skole)barns aktivitet, lå bak bekymringer om at «barnekulturen» stod i fare for å forsvinne.

Hva slags overgripende kulturbegrep barns aktiviteter knytter an til, er avgjørende for hvilken innsikt og forståelse kunnskapsproduksjonen bringer fram. Et barneperspektiv som bygger på en prosessorientert tilnærming, kan bidra til å synliggjøre barns kulturelle praksis og viten og samtidig ta høyde for både kontinuitet og endring. Kontekstualisering av barns aktiviteter blir nødvendig for slik å få innsikt i dynamikken med voksne og de rammer barn tilbys for eksempel i barnehagen. En bred kulturforståelse hentet fra antropologi og annen kulturteori kan bryte opp et begrep om en homogen og isolert barnekultur (Gullestad, 1990, 1991), og Nilsen (1990a, 1990b) analyserte hvordan rollelek tok del i en flersidig og dynamisk prosess av kulturell produksjon og reproduksjon. Dette ble senere ble utvidet til studier av barns interaksjon og interesser utover lek i relasjon til voksne og barnehagen som institusjon (Nilsen, 2000a). Både aktørorientert forskning og kulturforskning har møtt kritikk for å skape harmoniserende kunnskap og overse makt og kontroll. Hos Nilsen (1989) åpnet kombinasjonen av et barneaktørperspektiv og et kultur- og samfunns­kritisk perspektiv for å analysere makt og motstand.

Del II. Oppsummerende diskusjon

Det skulle gå fram av framstillingen foran at en vanskelig kan snakke om barneperspektivet i bestemt form entall. «Begreppet är mångtydigt och måste så vara», sier Gunilla Halldén (2003, s. 13). Hva et barneperspektiv innebærer og hva det bidrar med, er, som alt annet, farget av hvilke sammenhenger det står i. I det følgende vil jeg løfte fram hvordan den tidlige bruken av et barneperspektiv har tjent som en ressurs i kritisk samfunnsvitenskap: hvordan kunnskapsproduksjonen har bidratt til fagkritisk virksomhet, hvilke alternative konstruksjoner av barn som ble aktualisert, og mulige potensiale for å se samfunn og kultur ‘nedenfra’.

Den samfunnsmessige konteksten og tidsånden fra slutten av 1960-tallet og framover åpnet for et kritisk blikk på eget fag, etablerte teorier og metoder og for at nye kunnskapsinteresser kom på dagsordenen. Samfunnskritiske og vitenskapsteoretiske diskusjoner med positivismekritikken var levende ved universiteter og høgskoler i Norden som ellers i Europa (Skjervheim, 1996). Den norske filosofen Hans Skjerveheim (1996) var én av de som la et filosofisk grunnlag for forskning med et aktørperspektiv. Å ta den andres perspektiv og kvalitative metoder, ble sakte men sikkert et legitimt valg i flere fag enn sosialantropologi, slik som i sosiologi, psykologi og pedagogikk. Men, det vil alltid være kamper mellom forskjellige vitenskapssyn og teoritilganger, inklusive ulike forståelser av barn og barndom (Jenks, 1982;Skjervheim, 1996).

Jeg har illustrert hvordan samfunnsforskere fra ulik faglig bakgrunn har tatt i bruk et barneperspektiv. Dette kan oppleves som et selvfølgelig valg i dag, men jeg vil hevde at det ble etablert som en reell mulighet i løpet av perioden jeg har fokusert på. En viktig fellesnevner på tvers av forskjellig fagtilhørighet var en innsats for å synliggjøre barn som subjekter. Det var nødvendig å bryte en objekt-posisjon og tatt for gitt forståelser av barn som var innbakt i rådende teoriforståelser og forskningspraksis.

Barneperspektiv og fagkritisk virksomhet

Det er interessant at vi i tidlig, norsk samfunnsforskning med et barneperspektiv ser en gjennomgående fagkritikk av såkalte «grand theories» om barns utvikling og sosialisering (utviklingspsykologiske stadieteorier, personlighetspsykologi og funksjonalistisk sosialiseringsteori). Denne fagkritiske virksomheten er ikke et resultat av ‘skrivebordsforskning’, men integrert i arbeidet med empiriske studier som avviste forestillinger om barn som ufullstendige mennesker, asosiale, passive, naive, primitive, uvitende og inkompetente.

Vi kan også merke oss at fra det psykologiske feltet var dette en intern fagkritikk (jf. Tiller, Haavind, Andenæs og Gulbrandsen) på linje med kritikk utøvd av kollegaer i og utenfor Norden (f. eks. Bronfenbrenner, 1979; Sommer, 1998). Dette reflekteres også i den fageksterne kritikken fra barndomssosiologien (f.eks. Jenks, 1982; Prout & James, 1990). Eksperimentalpsykologien fikk konkurranse når kvalitative metoder ble tatt i bruk, og barn ble anerkjent som forsknings-subjekter og pålitelige informanter.

I opposisjon til dominerende forståelser og med inspirasjon fra kvinneforskningens aktørorientering, ble et barneperspektiv tatt i bruk. Dette var sentralt i det alternative begrepet om barns utvikling som ble generert og anvendt i studier av barn i deres dagligdag (Andenæs, 1995; Gulbrandsen, 1998; Haavind, 1987). Selv om forskerne var interessert i enkeltbarn og variasjoner av utviklingsforløp, inngår barneperspektivet her i et relasjonelt perspektiv, og kontekstualisering understrekes. Utvikling lokaliseres ikke i individet; utviklingsmessige endringer skjer i relasjoner i barns hverdagsliv (Andenæs, 2005). Både i dette psykologimiljøet og i Berentzens forskning har læring og utvikling en viss framtidshorisont, men det går også i tospann med en anerkjennelse av barns verdi som barn. Dette var også tilfellet i oppvekstprosjektet der en spurte etter barnas tanker om sin framtid (Tiller, 1983).

Når sosialantropologen Berentzen (1979) tar i bruk et barneperspektiv, rettes fagkritikken mot et funksjonalistisk sosialiseringsbegrep som lenge var rådende i brede kretser av samfunnsvitenskapen. Han opponerte mot en deterministisk og voksen(etno)sentrisk innfallsvinkel som inkluderte konstruksjoner av barn som passive, og voksne som de aktive sosialiseringsagentene. Dette var for øvrig sentrale ankepunkter da barndomssosiologien på et senere tidspunkt avviste sosialiseringsbegrepet som sådan (jf. Nilsen, 2000a; 2009). Berentzen argumenterte for en alternativ sosialiseringsforskning der barn settes i sentrum, og anvender et interaksjonistisk teorigrunnlag som vektlegger aktørers dagligdagse meningsproduksjon, spontane aktiviteter, interaksjon, relasjoner, språk, kultur og sosiale prosesser. Det er det sosiale, kommunikative mennesket, enten det tilhører kategorien barn eller voksen, som legges til grunn. Et spesifikt barneperspektiv på grunnlag av forskjeller mellom barn og voksne, er ikke skilt ut. Barn inkluderes i et aktørperspektiv som allerede er en del av teorigrunnlaget, i en USA-basert forskningstradisjon som produserte vesentlig kunnskap med deltagende observasjon av barn på 1970- og 1980-tallet og framover (f. eks. Corsaro, 1979, 1985; Fine, 1979). Vi kan tenke Berentzen forskning inn i at den norske sosiologenDag Østerberg (1985, s. 78) på 1980-talet peker på endringer i datidens «nyere sosialiseringsforskning», der barn betraktes som aktive og sosiale aktører i en dialektisk sosialiseringsprosess. Det betyr imidlertid ikke at deterministiske og individualistiske perspektiver var forsvunnet.

Forskning med barneperspektiv og konstruksjoner av barn

Via fagkritikk og substansiell forskning ut fra et barneperspektiv arbeidet forskere fram alternativer til dominerende konstruksjoner av barn. På tvers av faglig tilhørighet og ulike kunnskapsinteresser blir barn som aktive, sosiale, kulturelle og meningsskapende aktører framhevet og synliggjort. Barn løftes fram som betydningsfulle i et hverdagsliv de deler med hverandre og med voksne. Deres marginale og passive posisjon får konkurranse av at de tilkjennes en posisjon som aktive deltagere i samfunn og kultur.

Blant annet som en kontrast til den tette sammenknytningen mellom barn og familie åpnet interessen for lek og barnekultur muligheter til å framheve barn som selvstendige og kompetente aktører, å «oppdage» og begrepsfeste at barn har noe felles, og gi dette og barna verdi. Et barneperspektiv ga grunnlag for å anerkjenne at det barn gjør sammen, som å leke, er viktig for dem. Senere er det påpekt at ikke alt barn gjør sammen, kan betraktes som lek, og at dette er like interessant å få innsikt i (Nilsen, 2000a; Strandell, 1994).

Kulturelle forestillinger og konkrete bilder av barn i lek assosieres gjerne med en romantisert barndomsidyll. Utdypninger av barn i lek kan gi næring til dette, med rette eller urette. Å studere både «lekens tekst» og kontekstuelle forhold muliggjør imidlertid et bredere bilde (Gullestad, 1990). En kulturforståelse hentet fra antropologi og annen kulturteori brøt med den avgrensede kulturforståelsen som lå til grunn for et begrep om den homogene, statiske og isolerte barnekulturen (Gullestad, 1990; Nilsen, 1990a, 1990b). Å kontekstualisere barns (og voksnes) kulturelle praksis og ta høyde for endringer blir nødvendig. Eksempelvis har kommersialisering, globalisering og mediasituasjonen forandret seg dramatisk fra 1970- til 1990-årene og videre framover (Buckingham & Tingstad, 2010; Tingstad, 2006).

Det sosiale livet mellom barn har fra begynnelsen vært i fokus, og etter hvert har vi i Norge og Norden for øvrig etablert en solid forskningsinnsats på dette området. Men den tidlige forskningen med barneperspektiv rettet seg også mot interaksjon mellom barn og voksne, i første rekke foreldre. Dagligdagse rutiner, spontane situasjoner, trivielle handlinger og hendelser betraktes som meningsbærende. Studier har vist fram barns (og voksnes) dagligdagse erfaringer og aktiviteter på ulike barndomsarenaer (barnehage, hjem og familie, nærmiljø i rurale og urbane strøk), men skolekonteksten var svakt tilstede.

Én fallgruve ved anvendelse av et barneperspektiv, i likhet med andre aktørperspektiver og hverdagslivsforskning, er en smal og kontekstløs kunnskapsproduksjon (Gullestad, 1989). Hovedtyngden av forskning jeg har skissert, ble imidlertid gjennomført i en tid da samfunnskritikk var sterkt tilstede på akademias agenda, og krav om kontekstualisering kan sies å være en del av tidsånden.

Med hverdagsliv et som sentralt i forskningsinteressen bidro et barneperspektiv til å synliggjøre såkalte vanlige barns liv og hvordan de praktiserer sosial og kulturell kompetanse og andre mestringsområder i sin dagligdag slik den deles av andre barn og voksne samt å gi en innsikt i barn som aktive aktører i prosesser av sosialisering og utvikling.

Fra framstillingen foran fikk vi et innblikk i hvordan konkrete barn i stadig flere sammenhenger aktualiserer en konstruksjon av det kompetente barnet. I ettertid har «det kompetente barnet» blitt gjenstand for en nærmest altoppslukende omfavnelse både nasjonalt og internasjonalt. Det har også blitt spesielt knyttet til en nordisk kontekst. Men i etterkant har en også diskutert kritisk og revurdert den ensidige begeistringen (Brembeck, Johansson & Kampmann, 2004).

Arbeid har høy verdi i vårt samfunn, og ved studier av barns arbeidsinnsats i familie og nærmiljø framtrer barn tydeligere som aktive samfunnsdeltagere. For øvrig kan jeg legge til at barn som arbeider i det globale sør, i den senere tid er blitt knyttet til aktørskap i forskning med et barneperspektiv (Abebe & Kjørholt, 2009).

Én ting som slår meg ved (gjen)lesing av den tidlige litteraturen, er at når barn her posisjoneres som aktive aktører, er de ikke isolerte i en egen barneverden, men konstrueres stort sett som aktivt deltagende og integrerte i kultur og samfunn. Jeg har for øvrig spekulert på om dette er en barneaktørforståelse som er sterkere rotfestet i Norden enn i den anglo-amerikanske barndomslitteraturen. Når barn som aktive deltagere framheves, er det imidlertid en utfordring også å ta høyde for hvordan barn og barndom er innvevet i forhold av makt og kontroll, og hvordan dette gir seg utslag i barns hverdagsliv.

Samfunn og kultur sett nedenfra

Som illustrert over har barneperspektiver gått hånd i hånd med relasjonelle perspektiveringer. Ved siden av jevnaldringsrelasjoner, har en studert barn-voksen-relasjoner, eller vi kan si inter-generasjonelle relasjoner – som inkluderer et barneperspektiv. I de senere år har et relasjonelt generasjonsperspektiv fått feste i barndomssosiologien (Mayall, 2002). Kanskje kan vi si at en variant av dette ble praktisert i tidlig norsk forskning med et barneperspektiv?

I flere studier jeg har presentert, vekslet analyser mellom et barne- og voksenperspektiv, og det er verdt å legge merke til Solberg og Danielsens (1988, s. 81) innsikt: «Et barneperspektiv og et voksenperspektiv behøver ikke stå i motsetning til hverandre. Tvert imot vil de som oftest utfylle hverandre.»

Analytiske innfallsvinkler kan imidlertid også ta inn et konflikt- og maktperspektiv som tar utgangspunkt i en asymmetrisk relasjon mellom barn og voksne, barndom og voksendom (Tiller, 1987; Qvortrup, 1987). Vi utfordres da med at barneaktørperspektivet gjerne innbefatter en solidaritet med den yngre generasjon. Ser vi makt, kontroll og kulturelle domineringsprosesser som innvevet i så vel samfunnsforhold som liv som leves, kan vi få innsikt i barns motstand, som setter spørsmålstegn ved eller er i opposisjon til måter verden blir praktisert og definert av voksengenerasjonen på (Nilsen, 1989, 1990b, 2000a, 2009). Med det understrekes barns aktørskap og myndiggjøring samt en bevisstgjøring av voksnes maktfulle posisjon. Motstand som tema i relasjon til barneperspektiv er for øvrig nylig aktualisert (Øksnes & Samuelsson, 2017).

Hverdagslivsforskning kan ha som ambisjon å beskrive samfunnet ”nedenfra”, og et barneperspektiv kan inkluderes i en slik tenkning. Det muliggjør ny, annerledes og kritisk innsikt i samfunn og kultur (jf. Tiller, 1987).

Forskning med barneperspektiv setter barna i sentrum. Likevel er ikke dette bare et perspektiv på barn, men først og fremst et perspektiv fra barns ståsteder på samfunn og kultur. […] [I]dealet er å se hele det sosiokulturelle systemet i et nytt og kritisk lys (Gullestad, 1991, s. 64).

En slik lærdom kunne kanskje blitt mer benyttet i dagens kunnskapsproduksjon? Barns livsverden, deres plass i samfunnet og voksnes forestillinger om barn og barndom er omkranset av selvfølgeligheter. Utfordringen blir å analysere det som er tatt for gitt, noe som illustreres av Solberg og Danielsen:

I vår kultur er barn og arbeid ikke bare en uvanlig kombinasjon. Aldersbegrepet er sosialt konstruert slik at ”voksen” og ”arbeid” hører sammen i én kategori, mens ”barn” hører sammen med ”lek og oppdragelse”. Ved å studere barn i arbeid får vi en mulighet til å bryte ut av gitte forestillinger om hva barn er og dermed hva alder er (Solberg & Danielsen, 1988, s. 14).

Å lete etter det fremmede i det kjente kan hjelpe oss til å få innsikt i det vi tar for gitt. Barn og deres livsverden kan representere dette, noe som utgjør både en ressurs og en fallgruve. Som i en rekke kulturprodukter er det også i forskning en fare for å eksotisere og romantisere barn og barndom. Likeledes er det en fare for essensialisering - å tillegge barn generaliserte egenskaper. Kjørholt (1991, s. 67) advarer mot «å overføre egne lengsler etter en tapt barndom til romantiske forestillinger om hvordan barn er, uavhengig av sosial og kulturell kontekst». Å demme opp for slike fallgruver fordrer etter mitt syn et reflektert forhold til relasjoner mellom teori og empiri, analyse og epistemologiske spørsmål som her bare kan antydes.

Berentzen (1979) argumenterte for å ta inn et aktør-barneperspektiv i analyseprosessen, og hvordan dette etterleves er av betydning. Gjennom utbredelsen av en konstruktivistisk kunnskapsteori (Sohlberg & Sohlberg, 2009) har vi i de senere årene blitt oppmerksom på faren med å sette likhetstegn mellom forskerens framstilling og aktørenes opplevelser og det livet vi studerer. Jeg vil advare mot å argumentere for at så lenge forskeren stiller forutsetningsløs og uten teoretiske verktøy, produseres kunnskap fra barns eget perspektiv. Datamaterialet i forskning med barn kan være både fascinerende og forførende, men det er alltid gjenstand for en tolkningsprosess. I en diskusjon av «barnperspektiv som ett sätt att gå utöver ett återgivande av barnets røst», framhever Gunilla Halldén (2003, s. 21) betydningen av hvilke tolkningskontekster som velges. Vi kan spørre (oss selv) om hvilke teoretiske innfallsvinkler og begreper som kan være kompatible med det barneperspektivet som anvendes, og hvilke konstruksjoner av barn som legges til grunn, implisitt eller eksplisitt (Nilsen, 2005). For øvrig er det også en mulighet å utvikle nye analytiske/teoretiske begreper eller å ta i bruk uventede perspektiveringer for bedre å ivareta et aktør-/barneperspektiv. I den faghistoriske framstillingen over minnes vi på at teoretiske begreper som sosialisering, utvikling og kultur kan forstås på flere måter.

Det abstrakte, kontekstløse og individualiserte barnet er igjen tydelig tilstede i nordisk pedagogikk og psykologi (Andenæs, 2005; Franck, 2014). Konflikt og makt inngår i endringsprosesser om hva som får gjennomslag når og hvor. Så er spørsmålet hva det å sette barneperspektiver på dagsordenen nå kan bidra til? Kan vi fortsatt se kritiske potensial?