«Endelig friminutt?» – sosial inkludering av elever med autismespekterforstyrrelser

Det sosiale samspillet med andre barn går ofte forholdsvis bra for barn med autismespekterforstyrrelser (ASF) i barnehagen, der kravene til samhandling er mindre eksplisitte og voksentettheten er større. Ved skolestart øker imidlertid de sosiale kravene, og sosialt samvær med medelever kan derfor bli utfordrende. Følgene kan bli at barna faller ut av det sosiale miljøet i klassen og opplever ensomhet. På bakgrunn av dette er det viktig at lærerne har bred kunnskap og kompetanse om ASF slik at de tidlig kan tilrettelegge for å sikre sosial inkludering.

Autisme

Autisme er en omfattende og gjennomgripende utviklingsforstyrrelse (Martinsen & Tellevik, s. 409). Gruppen kjennetegnes ved kvalitative avvik i sosialt samspill og kommunikasjonsmønster, og ved et begrenset, stereotypt og repetitivt repertoar av interesser og aktiviteter (Direktoratet for e-helse, 2019, s. 189). Autismespekterforstyrrelser (ASF) eller autismespekterdiagnose (ASD) som det omtales internasjonalt, er samlebegreper for å omtale flere diagnoser innenfor autismespekteret. Aspergers syndrom, atypisk autisme, uspesifisert gjennomgripende utviklingsforstyrrelse og barneautisme er diagnosene som brukes i norsk helsevesen (Bjåstad, Sagstad & Iversen, 2017, s. 214). Diagnosene inngår i ICD-10-kapittel F-84, som er utarbeidet av Verdens helseorganisasjon (WHO) (Direktoratet for e-helse, 2019, s. 189). Diagnosen påvirker de fleste utviklingsområder – persepsjon, kommunikasjon, sosialt samspill, sosial utvikling, kognitiv utvikling og utvikling av språk (Martinsen, Storvik, Kleven, Nærland, Hildebrand & Olsen, 2016, s. 14). Hvor mye av utviklingsområdene som påvirkes, varierer sterkt fra person til person. For å kunne ivareta barnet på best mulig måte, er det første tiltaket å identifisere og forstå hva det strever med.

Videre i artikkelen vil jeg konsentrere meg mest om vansker innenfor språk og kommunikasjon, som er et av de viktigste områdene personer med ASF strever med, i tillegg til mangelfulle sosiale ferdigheter og dårlig sosial forståelse (Martinsen mfl., 2016, s. 27). Dette medfører ofte at de har spesielle utfordringer i sosialt samspill.

Forståelsesvansker som hinder

Personer med ASF kan ha gode formelle språkferdigheter og stort ordforråd. Det er den sosiale bruken av språket som er avvikende (Martinsen mfl., 2016, s. 27). De har derfor behov for språk- og kommunikasjonsopplæring på bakgrunn av pragmatiske vansker. Vanskene er knyttet til forståelsen av språket, og opplæringen må derfor ta utgangspunkt i hvordan eleven kan bruke språket hensiktsmessig i sosiale situasjoner (Martinsen mfl., 2016, s. 16). Barn med ASF har ofte en svært bokstavelig forståelse av språket (ibid., 2016, s. 27). De har blant annet vansker med å forstå språk brukt i overført betydning, flertydige ord og ord som har en uklar referanse (ibid., s. 27–28). Det andre barn og voksne sier, forstås eller tolkes derfor ordrett, noe som kan føre til misforståelser mellom barnet med ASF og medelever.

De pragmatiske språkvanskene til barn med ASF kan altså komplisere samspillet med andre barn. Disse vanskene inkluderer manglende forståelse av andres følelser, intensjoner, egne følelser, språk, nonverbal kommunikasjon, sosiale situasjoner, regler og normer (Statped, 2018, s. 9). Barnet har derfor vansker med å forstå implisitte regler og jenke seg i lek (Bjåstad mfl., 2017, s. 217). Regellek i friminutter kan derfor være særlig belastende for disse barna. De blir opptatt av hva som er rett og rettferdig, de fokuserer på å gjøre ting på rett måte og følger regler til punkt og prikke (Martinsen mfl., 2016, s. 30). Lek med raske overganger og endring av karakter underveis er også vanskelig for barn med ASF. Medelever i leken kan være mer fleksible og endre regler underveis, noe som kan medføre stor frustrasjon. Utfallet kan bli store konflikter i friminuttet, der barnet kan opptre dominerende og sosialt upassende overfor de andre. Eleven kan da oppleves som helt fastlåst i sin atferd i slike situasjoner, da endrede sosiale spilleregler, normer og forventninger ikke oppfattes av barnet underveis i friminuttet.

Omfattende forståelsesvansker er kjernen i problemene som farger dagliglivet hos mennesker med Aspergers syndrom og mennesker med autisme og normalt evnenivå (Martinsen mfl., 2016, s. 30). Arbeidet med tilpasset opplæring i friminuttene må derfor bestå i å forhindre misforståelser og konflikter som følger av disse vanskene. Målet må være å ivareta og utvikle det sosiale samspillet med medelever. Dette er i tråd med den overordnete delen av lærerplanen, der det står: «Skolen skal støtte og bidra til elevenes sosiale læring og utvikling gjennom arbeid med fagene og i skolehverdagen for øvrig» (Utdanningsdirektoratet, 2018, s. 10).

Tilpasset opplæring gjelder også utenfor klasserommet

I tillegg til faglig tilrettelegging har barn og unge med AST behov for at skoletilbudet tilrettelegges for sosial mestring (Bjåstad mfl., 2017, s. 226). Selv om vansker med kommunikasjon og sosialt samspill er felles for personer med ASF, finnes det store individuelle orskjeller innenfor disse utviklingsområdene. Alle barn med ASF er ulike, og trenger derfor forskjellige tilpasninger. Tilpasset opplæring er lovfestet i opplæringsloven § 1–3, der det utheves at opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven, lærlingen, praksisbrevkandidaten og lærekandidaten (opplæringsloven, 1998). Alle elever har krav på tilpasset opplæring i skolen, både innenfor den faglige og den sosiale opplæringen. Tilpasset opplæring skal ivareta prinsippet om inkludering (Overland, 2015, s. 3). Ved sosiale vansker har eleven derfor krav på tilpasninger som skal fremme sosial inkludering. Sosial inkludering innebærer at elevene er sosialt aktive, har venner og er i positivt samspill med sine jevnaldrende (Overland, 2015, s. 3).

Sosial kompetanse skal vektlegges like mye som den enkeltes skolefaglige prestasjoner (Bjåstad mfl., 2017, s. 222). Selv om eleven har god faglig utvikling og følger den ordinære undervisningen i klasserommet, må lærerne legge til rette for at eleven med ASF også fungerer bra sosialt sammen med de andre elevene. Elever med ASF har ikke «fri» i friminuttene på lik linje som de andre i klassen.

Disse avbrekkene i løpet av skoledagen kan tvert imot oppleves som de mest belastende periodene for disse barna. Statped fremhever at mye tyder på at friminuttene er krevende situasjoner som krever langt mer av eleven enn de skolefaglige, strukturerte timene (Statped, 2018, s. 27).

Fra identifisering til individuelle tiltak

Kjenner du et barn med ASF, kjenner du kun dette barnet. Individuelle tiltak er nødvendig for å kunne ivareta hver enkelt elev på en god måte. Tiltakene må ta utgangspunkt i en detaljert kartlegging av den enkeltes behov. Dette kan blant annet dreie seg om elevens temperament, personlighet, interesser og generelle reaksjonsmønstre knyttet til bestemte hendelser (Martinsen mfl., 2016, s. 19). Ved å kartlegge disse områdene kan skolen tilpasse individuelle mål for å fremme sosial mestring. Tiltakene må ta utgangspunkt i barnets behov her og nå – med målsetting om best mulig fremtidig fungering og trivsel (Martinsen ibid., 2016, s. 22). I dette arbeidet er det også viktig å ta hensyn til at barn med ASF til tider har behov for å være alene. Jevnligejusteringer etter barnets utvikling og dagsform er derfor helt nødvendig for å fremme det sosiale samspillet mellom eleven med ASF og medelever.

Tiltak i friminuttene

Negative opplevelser i sosialt samspill kan skape frykt for avvisning og gi økt tilbaketrekking fra lek (Bjåstad mfl., 2017, s. 218). For å forhindre ensomhet er det derfor viktig at lærerne er til stede både før og underveis i friminuttene. I Veileder for skolen (Læringssenteret, 2003, s. 9) står det. «Skolens sentrale rolle som sosial læringsarena understreker betydningen av at det legges til rette for at barn og unge kan prøve ut og eksperimentere med sosiale ferdigheter i lek og ulike aktiviteter med barn og unge.»

Et godt utgangspunkt for trivsel og læring av sosiale ferdigheter oppnås når innholdet i friminuttene tilrettelegges og struktureres, slik at elevene med AS kan delta (Statped, 2018, s. 28). Det kan være hensiktsmessig å bruke elevens sterke sider og interesser for for eksempel å lage en støttegruppe rundt eleven, og på denne måten gi elevene mestringserfaringer (Bjåstad mfl., 2017, s. 227). Når innholdet tilrettelegges ved å ta utgangspunkt i elevens interesser, kan aktiviteten oppleves mer lystbetont. På den annen side kan eleven også opptre dominerende i en slik aktivitet. Barn med ASF vil ofte bestemme og kan oppføre seg sosialt upassende (Bjåstad mfl., 2017, s. 216). Støttegrupper utformet av læreren, og med en lærer til stede, sikrer imidlertid at eleven med ASF deltar i et sosialt samspill og skaper felles erfaringer med medelever.

Selv om aktiviteten oppleves som motiverende for eleven, kan det likevel oppstå situasjoner som kan medføre misforståelser. Da er det nødvendig med en voksenperson som fungerer som veileder og «tolk» underveis i kommunikasjonen med medelever. Statped fremhever at de fleste med ASF vil profittere på å ha en «tolk» i situasjoner som oppleves særlig belastende for eleven (Statped, 2018, s. 13). Kommunikasjonsvansker i samspill med andre elever kan føre til sterke reaksjoner som sinne og fortvilelse, som igjen kan medføre store konflikter mellom elevene. En «tolk» kan forklare eleven de kontekstuelle omstendighetene, sette ord på kroppsspråk og tonefall, og oversette ironi og spøk (Statped, 2018, s. 13). Veiledning fra en voksen i slike situasjoner kan med bakgrunn i dette være «gull verdt» for eleven med ASF, da den voksne har mulighet til å handle proaktivt, og avverge at konflikter oppstår. Det er derfor nødvendig at «tolken» er kjent for eleven. Lærere uten kompetanse om ASF og den eleven det gjelder, kan reagere ved å hente eleven ut av aktiviteten. Hvis den voksne opptrer mer som en «tolk» eller guide, enn en oppdrager, er dette mer formålstjenlig for elever med ASF (Hjelp til hjelp, 2015, s. 13). Viktige tiltak er å lære dem hvordan de bør reagere på sosiale signaler, samt å lære dem et repertoar av ferdigheter som de kan bruke i varierte sosiale situasjoner (Bjåstad mfl., 2017, s. 227).

Støttesamtaler er også et nødvendig verktøy og et godt utgangspunkt for faglig og sosial tilrettelegging og innlæring av ulike strategier for mestring (Bjåstad mfl., 2017, s. 224). Et sentralt prinsipp for læring av sosial kompetanse er at læringssituasjonen bør inneholde både et individbetinget og et situasjonsbetinget opplegg (Læringssenteret, 2003, s. 6). Det er derfor hensiktsmessig å samtale med eleven med ASF både før og etter friminuttet. På denne måten kan man forberede eleven til friminuttet og få ham eller henne til å reflektere over egen opplevelse. Samtaler mellom lærer og elev vil kunne bidra til økt forståelse, og til å oppklare misforståelser og se sammenhenger og løsninger (Statped, 2018, s. 27). Det å sette ord på egne tanker og følelser er vesentlig for å kunne identifisere utfordringer og øke elevens selvinnsikt. Slik kan man styrke den sosiale kompetansen med utgangspunkt i elevens selverfarte opplevelser. Sosiale ferdigheter må også læres eksplisitt og øves på i naturlige settinger i de konkrete situasjonene som oppstår i friminuttene, for å kunne forebygge negative erfaringer senere. (Bjåstad mfl., 2017, s. 227).

Barn med ASF kan altså være helt avhengig av en voksen veileder for å utvikle sosial kompetanse og ivareta deres sosiale tilhørighet i klassen. Læreren og andre skoleansatte spiller en betydelig rolle for å kunne handle proaktivt, «tolke» situasjoner og veilede eleven på best mulig måte både før, underveis i og etter friminuttene. Kunnskap om ASF og tilstedeværelse er derfor høyst nødvendig, slik at den voksne sammen med eleven kan fremme gode sosiale samspill og forhindre at eleven opplever ensomhet.