Det er alltid mulig å oppnå inkluderende opplæring

Nasjonale føringer for opplæring har styrt hverdagen til barn i barnehager og skoler. Kompleksiteten i opplæringshistorien vises gjennom ulike faglige perspektiv. Utfordringene handler om at noen barn ikke har utbytte av ordinær undervisning. Dagens debatt om spesialundervisning og inkluderende opplæring målbærer et ønske om større mangfold når det gjelder opplæring. Intensjonen er best mulig måloppnåelse for alle barn, fra barnehagestart til utgangen av videregående skole. Barn med varige behov for tilrettelegging på grunn av nedsatt funksjonsevne er en sammensatt gruppe. Til tross for ulike utfordringer knyttet til felles kommunikasjon, fysisk tilrettelegging og behov for skjerming mener vi det er mulig for barn i denne gruppen å oppnå deltagelse i barnefellesskapet. Dette vil vi i denne artikkelen belyse ved hjelp av noen caseeksempler

Ved Signo skole- og kompetansesenter, der vi artikkelforfatterne arbeider, definerer vi det å være inkludert som å være en aktiv bidragsyter, og å få muligheten til å samspille i et fellesskap. Begrepet medborgerskap (NOU 2015:8, s. 32) viser til å være delaktig, leve i fellesskap og bidra på ulike arenaer i samfunnet man lever i. Vi støtter opp om målsettingen med spesialpedagogisk tilbud av høy kvalitet og økt inkludering. Barnehager og skoler må forberede barn frem til voksenlivet slik at de kan være aktive medborgere i ulike grupper i samfunnet. Inkludering har vært en uttalt politisk målsetting i barnehage og skole de siste årene, men vår opplevelse er at barn med ulike kombinasjoner av funksjonsnedsettelser og varige behov for tilrettelegging ikke er synlige i den offentlige samfunnsdebatten. Disse barna kan i perioder, det vil si i deler av dagen, eller i deler av opplæringsløpet, ha behov for tilpasninger i form av mindre elevgrupper eller skjermede omgivelser. Spørsmålet denne artikkelen adresserer, er hvordan man kan ivareta barns rett til og behov for et lærende, mangfoldig og inkluderende opplæringstilbud når barna i perioder har behov for opplæring i veldig små grupper?

Noen barn med nedsatt hørsel i kombinasjon med ulike funksjonsnedsettelser anvender en annen kommunikasjonsform enn sine medelever. Ulik tilgang til majoritetsspråket kan gi utfordringer ved deltagelse i barnefellesskapet (Ohna & Simonsen, 2019). Eksemplet under er hentet fra en ordinær ungdomsskole hvor det kun er en elev som anvender et alternativt språk. Eksemplet er anonymisert.

Julie er 14 år og går på ungdomsskolen. Hun har tilknytning til en klasse, men er mesteparten av tiden i gruppe med fem andre elever som også har behov for ekstra støtte og tilrettelegging. De har sin egen base der all undervisning foregår. Julie har sammensatte lærevansker på bakgrunn av sammensatte vansker og hørselstap. Hun er den eneste som har tegnspråk som førstespråk. Denne dagen skal gruppa være med på en natursti som to andre elever har laget. Julie, Grete og Anne er på gruppe sammen. En lærer går sammen med dem. Grete og Anne er mer mobile enn Julie og kommer alltid frem til oppgavene først. De bytter på og leser opp oppgavene annenhver gang. Julie blir utfordret til å være med på å svare. Julie er avhengig av lærer som tolk, så all kommunikasjon går gjennom lærer. Hver gang de andre jentene lytter til Julie og følger hennes svar, lyser blikket hennes og kroppen retter seg opp. Da svarene leses opp og de får flere riktige svar med Julies forslag, gir Grete og Anne henne positive tilbakemeldinger. De går mot henne og gir «high five», og Julie møter dem smilende.

Eksemplet viser at elevfellesskapet har utfordringer ved at den ene eleven bruker et annet språk enn de andre elevene. Julies deltagelse, både i undervisningen og i det sosiale fellesskapet, er betinget av at kommunikasjonen tilrettelegges gjennom tolk. Bruk av tolk innebærer begrensninger i spontant oppstått kommunikasjon mellom elevene (Hjelmervik, 2008). Til tross for dette viser eksemplet at bruk av tolk også gir mulighet for deltagelse. Tolken, som også er Julies lærer, legger til rette for at elevene kan samhandle og kommunisere gjennom språkbarrieren.

Begrepsavklaring og avgrensing

Signo skole- og kompetansesenter gir tilbud til barn, unge og voksne med døvblindhet eller hørselsnedsettelse i kombinasjon med ulike funksjonsnedsettelser. Disse gruppene inngår i det Nordahl-utvalget (2018, s. 242) kaller barn med behov for «varige og omfattende individuelle tiltak». Barn og unge med døvblindhet eller hørselsnedsettelse i kombinasjon med ulike funksjonsnedsettelser er lavfrekvente grupper som kommuner ikke kan forventes å ha kompetanse om. Siden vårt senter er landsdekkende, har vi kjennskap til flere barn og unge med noenlunde like sansemessige utfordringer og læringsutfordringer. De kan betrakte fellesskapet som noe de ønsker å være en del av, men mange opplever bare å være delaktige i deler av helheten. Heretter vil barna bli omtalt som barn med varige behov for tilrettelegging.

Vi ønsker med artikkelen å ta utgangspunkt i barnehagenes og skolenes fremste målsetting, som er å sikre at alle barn får et best mulig læringsutbytte. Vårt fokus gjelder først og fremst barnehager og skoler som gir opplæring til barn med varige behov for tilrettelegging. Organisering av opplæringen på ulike måter som store grupper, mindre grupper og skjerming av enkeltelever kan optimalisere barnas læringsutbytte. Som flere påpeker (se f.eks. Nordahl, 2018), kan individuell tilrettelegging basert på det enkelte barns forutsetninger være nødvendig for å skape gode læringsmiljø. Barn med behov for individuell tilrettelegging har imidlertid også behov for deltagelse i et større fellesskap. Gjennom et sosiokulturelt perspektiv søker artikkelen å belyse hvordan det er mulig å skape gode vilkår for deltagelse i barnefellesskapet, også for barn som i perioder har opplæringsbehov som tilsier individuell tilrettelegging.

Spesialundervisning i et historisk og politisk perspektiv

Salamancaerklæringen (UNESCO, 1994) bidro til at inkludering ble hovedprinsippet i spesialpedagogisk praksis. I et historisk perspektiv har vi gått fra spesialskoler til enhetsskoler som skal være i stand til å tilrettelegge for alle elever, uavhengig av hvilke diagnoser eller vansker barna har. Skolen skal være en felles arena som gir god opplæring til alle elever, der ulike barn lærer seg verdien av mangfold (NOU 2016: 17). Elevene skal få kunnskaper som gir forutsetninger for å mestre hverdagen og bli deltagende samfunnsborgere. Tilpasset opplæring er et skolepolitisk begrep som skoleledere og lærere i flere tiår har forsøkt å tolke og realisere (Jenssen & Lillejord, 2010). Tilpasset opplæring er formuleringer som politikerne henter frem når de forventer at skolen skal nå mål om inkludering, sosial utjevning eller økt læringsutbytte. Jenssen & Lillejord (2010) beskriver fire epoker, fra 1975 og frem til 2010, hvor forståelsen av tilpasset opplæring er endret fra å gjelde integrering, via inkludering og individualisering, til at læringsfellesskap og undervisningskvalitet vektlegges. Det at tilpasset opplæring er blitt tolket på en måte som har ført til for sterk individualisering ble også påpekt i Stortingsmeldingen Kvalitet i skolen (Kunnskapsdepartementet, 2008). Spesialundervisning skulle ikke oppfattes som isolert fra det vanlige arbeidet i skolen, slik det ble gjort i tidligere meldinger.

I løpet av høsten 2019 er det ventet en ny melding til Stortinget som skal omhandle tidlig innsats og inkluderende fellesskap. Den nye meldingen skal skissere hvilke mål, prinsipper og helhetlige grep som bør ligge til grunn for at barnehager og skoler skal ha som mål å bedre inkluderende opplæring. Meldingen skal følge opp forslag og ny kunnskap som er fremlagt i rapporten Inkluderende fellesskap for barn og unge fra ekspertgruppen for barn og unge med behov for særskilt tilrettelegging (Nordahl-rapporten, 2018). I denne rapporten påpekes det at det er store variasjoner i spesialundervisningens innhold, slik at barna ikke får godt nok utbytte av spesialpedagogisk tilrettelegging. Rapporten sier noe om at ordningen slik den er i dag, kan føre til segregering. Den påpeker at spesialpedagogisk kompetanse i høyere grad bør finnes nærmere barnets ordinære tilbud. Nordahl-utvalget kritiserer også dagens spesialpedagogiske organisering som de mener preges av ekskludering og lave forventninger. Utvalget hevder at læringsutbyttet for dem som mottar spesialpedagogisk hjelp og spesialundervisning, ikke er tilfredsstillende.

Opplevelse av inkludering for det enkelte barn, eller samfunnets ønske om mangfold?

Inkluderingsbegrepet forstås på ulike måter, også innenfor opplæringsfeltet. Booth, Ainscow & Kingston (2006) hevder at inkludering er en prosess der skoler, lokalsamfunn og beslutningstagere tilstreber å redusere barrierer som hindrer deltagelse og læring for alle elever. Ifølge Arnesen (2012) handler inkludering om at alle skal ha tilgang til samfunnsgoder og tilbud av høy kvalitet.

Alle elever, uavhengig av eventuell funksjonsnedsettelse, har rett til å gå på sin nærskole (Opplæringslova, 1998, § 8-1 første avsnitt). Alle kan med utgangspunkt i rettigheten gå på den skolen hvor de har tilhørighet. Bostedsadresse er hyppigst benyttet når det gjelder valg av skole. Det kan være flere årsaker til at foreldre ønsker at barna skal være elever på en annen skole enn nærskolen. Årsaken kan være geografisk plassering, eller ønske om et bestemt språkmiljø, for eksempel et tegnspråkmiljø.

Valg av språkmiljø er en grunn til at foreldre velger Signo skole- og kompetansesenter for sine barn, da faget tegnspråk er et tilbud ved skolen, og ansatte har tegnspråk som et av sine arbeidsspråk. Elevene gis da muligheten til å dele erfaringer, bygge varige vennskap, bli anerkjent som en del av samfunnet og bli savnet når de ikke er der (Allan, referert i Skogdal, 2015, s. 218). Også Haualand (2015, s. 15) argumenterer for flere valgmuligheter av opplæringstilbud for marginaliserte grupper:

Hvis inkludering forstås som en verdi der retten til deltagelse for alle marginaliserte grupper står sentralt, bør ikke nødvendigvis nærskolen være den eneste tilgjengelige eller betraktes som den ene ideelle løsningen, og det må skapes et mer mangfoldig tilbud som kan ivareta rettighetene og behovene for alle elever.

Læringsmiljø og inkludering i jevnaldergrupper hvor man kan finne venner som er noenlunde like en selv, kan også være med å påvirke valg av opplæringssted. Barn med varige behov for tilrettelegging må gis samme mulighet for valg av skole som andre barn. Inkludering vil også omfatte demokratiske verdier, medvirkning og deltagelse (Arnesen, 2012). Booth mfl. (2006) definerer deltagelse som den prosessen som øker elvenes deltagelse i, og samtidig reduserer ekskludering fra, læreplan, kulturer og samfunn innenfor den lokale skolen. Deltagelse forutsetter flere forhold og sees på som en konkretisering av inkludering (Eilertsen, 2016; Florian, Black-Hawkins & Rouse, 2017; Skogdal, 2015). Den mest innlysende forutsetningen er at det finnes et fellesskap å delta i, og at man har innpass i dette fellesskapet. Dette avhenger av at barnets ressurser eller kulturelle verktøy blir anerkjent.

Inkludering må skapes gjennom en balanse mellom fellesskap og mangfold (Arnesen, 2012). Å verdsette mangfold innebærer å anerkjenne hele variasjonen av barn og unge på opplæringsarenaen. Det innebærer en anerkjennelse av behovet for individualisering og differensierte tiltak. Slike tiltak må imidlertid balanseres opp mot det som forener og samler, understreker Arnesen (2012). Miljøet som helhet må gi rom for forskjellighet. Booth mfl. (2006) understreker også betydningen av mangfold i sin definisjon av inkluderende prosesser, som i deres forståelse innebærer restrukturering av kulturer, retningslinjer og praksiser i skolen slik at disse reflekterer og responderer på forskjelligheten i elevgruppen.

Inkludering er en prosess preget av paradokser og motsigelser. I den pedagogiske hverdagen oppstår det en rekke dilemma og spenninger mellom ideologier, samt mellom teori og praksis. Flere forskere peker på at inkluderende opplæring er under press. Hick, Kershner & Farrell (2009) viser til en økende trend med å fremme «eliteelever», det vil si et økende press for å høyne den akademiske standarden for elevene. Videre beskriver flere (se for eksempel Jelstad & Holterman, 2012; Kermit, 2018; Nordahl & Hausstätter, 2009) en økende tendens til bruk av segregerende opplæringsformer i skolen, og at denne tendensen øker i takt med et økende krav til elevprestasjoner. Tøssebro & Wendelborg (2014) nevner undervisning utenfor den ordinære klassen og spesialtilbud som eksempler på segregerende opplæringsformer. Tendensen er størst for barn og unge som har intellektuell funksjonsnedsettelse eller sammensatte vansker.

Inkludering kan betraktes også som en dynamisk prosess og kan altså ikke tas for gitt. For å få øye på hva som hindrer inkluderende prosesser, trenger vi å overvåke, analysere og beskrive de sosiale prosessene som foregår i det pedagogiske landskapet. Læreplanen for norsk skole (Kunnskapsdepartementet, 2016) og Rammeplan for barnehager (Udir, 2017) slår fast at all opplæring skal være inkluderende. Dette innebærer at alle barn og unge, uavhengig av sosial bakgrunn og etnisk, religiøs og språklig tilhørighet, skal møtes med tillit og respekt. Videre bør opplæring organiseres og tilrettelegges slik at alle barn inkluderes. Det betyr at skolen aktivt må ta hensyn til barn og unges ulike forutsetninger og behov når det gjelder organisering, innhold og pedagogikk. Læringsmiljø hvor det faglige og sosiale fellesskapet er utviklende og godt, er et mål på inkluderende opplæring. I noen sammenhenger krever dette målet utstrakt individuell tilrettelegging. I Utdanningsdirektoratet sin definisjon av inkludering er det også et poeng at inkludering ikke skal begrenses til å gjelde utsatte og sårbare grupper og barn med særskilte behov (Overland, 2015).

Ulike opplæringskontekster for barn med varige behov for tilrettelegging

Læring kan forstås blant annet som tilegnelse av kommunikative spilleregler (Säljö, 2001). Individet må tilpasse seg ulike typer sosiale språk som eksisterer i samfunnet. Også innenfor utdanningsinstitusjoner vil slike spilleregler eksistere. Hvordan vi lærer, er et spørsmål om hvordan vi tilegner oss ressurser for å tenke og utføre praktiske prosjekter som er deler av vår kultur og våre omgivelser (Säljö, 2001). Funksjonell deltagelse handler om hvordan individers tenkning samordner seg med begreper brukt i samfunnet. Et sentralt spørsmål for opplæringspraksiser som involverer barn med varige behov for tilrettelegging, er hvilke vilkår barna har for deltagelse i de sosiale sammenhengene. Hva vet vi så om hvordan det står til med disse vilkårene i norske barnehager og skoler?

I vårt arbeid som seniorrådgivere ved Signo skole- og kompetansesenter har vi sett flere eksempler på segregert organisert opplæring. Noen barn med varige behov for tilrettelegging tilbringer deler av, eller nesten hele dagen, i eget opplæringsrom. Andre er i samme opplæringsrom som sine jevnaldrende, men med en-til-en-oppfølging fra assistent eller pedagog. Vi erfarer at det er relativt vanlig at barn med varige behov for tilrettelegging blir vurdert til å ha stort behov for tett oppfølging av voksne. Den tette voksenoppfølgingen kan i noen tilfeller vanskeliggjøre eller hindre interaksjon barna imellom, og dermed fungere som en barriere for deltagelse i barnefellesskapet (Dolva, Gustavsson, Borell & Hemmingsson, 2011; Eilertsen, 2019). I andre tilfeller opptrer den voksne som en merkompetent samspillspartner, som tilbyr elevene den hjelpen de trenger for å oppnå mestring.

Veiledet deltagelse

Det barn kan greie med hjelp fra andre, det vil si det som ligger i området mellom det barnet kan klare på egen hånd, og det som barnet ikke kan greie, selv med hjelp, kaller Vygotskij (2001) for den proksimale utviklingssonen. Rogoff (2003) bygger på teorien om den proksimale utviklingssonen når hun lanserer sin teori om guided participation. Begrepet kan oversettes til veiledet deltagelse. Teorien har fokus på de varierte måtene barn lærer på i sosiokulturelle sammenhenger. Rogoff (ibid.) bruker begrepet veiledet deltagelse for å forklare hvordan den eldre, mer kompetente hjelper de yngre, mindre kompetente til å mestre stadig nye kulturelle aktiviteter og ferdigheter. Den kompetente andre kan være voksne, men også andre barn. Barn utvikler sin intellektuelle forståelse gjennom å høre på forklaringer og motta instrukser, men også ved å observere andre og etterligne det modellene gjør. Forholdet mellom voksne og barn er i Rogoffs (ibid.) perspektiv ikke symmetrisk eller asymmetrisk, men komplementært. Veiledet deltagelse er ikke en bestemt metode til støtte for læring. Forklaringer kan fungere som veiledet deltagelse. Det kan også erting være, som når voksne eller jevnaldrende peker ut et barns misforståelser eller annerledes bruk av redskaper ved å holde barnets atferd opp til evaluering – noen ganger med humor og godvilje, andre ganger uten. Veiledet deltagelse er altså ikke begrenset til å lære sosialt aksepterte ferdigheter og praksiser. Veiledet deltagelse er involvert også når barn er engasjert i interaksjoner hvor de lærer ferdigheter og praksiser som mange betrakter som uhensiktsmessige og uønsket, for eksempel bruk av vold for å løse konflikter. Veiledet deltagelse omfatter også forsøk fra samspillspartnere – og fra barnet selv – på å unngå noen typer læring. Det kan for eksempel dreie seg om å unngå at barnet lærer om smerten som er forbundet ved å ta på noe varmt. For Rogoff (2003) er veiledet deltagelse sentral i tesen om at læring er en prosess av vekslende deltagelse i sosiale aktiviteter. Prosessen involverer at deltagerne tar nye roller og ansvar for det som skjer i samspillet.

Forskere som har sett på barnefellesskapet ut fra et deltagelsesperspektiv (se for eksempel Dolva, Hemmingsson, Gustavsson & Borell, 2010; Eilertsen, 2014, 2019; Hillesøy, Johansson & Ohna, 2014; Ruud, 2010; Ytterhus, 2012), har vist at sosiale interaksjoner i opplæringssettinger kan inneholde både inkluderende og ekskluderende mekanismer. Både Dolva mfl. (2010) og Eilertsen (2014) har vist eksempler på at barn i noen tilfeller legger til rette for at barn med funksjonsnedsettelser kan delta i leken på tross av sin nedsatte funksjonsevne, for eksempel ved å tilpasse reglene i leken slik at barnet med nedsatt funksjon får til å overholde reglene. I Rogoffs (2003) perspektiv er denne tilretteleggingen en form for veiledet deltagelse. Deltagelse i barnefellesskapet ser ut til å forutsette en slags inngangsbillett. Hva denne billetten består i, varierer med barnas alder, og i de ulike kontekstene. Ytterhus (2012) sin forskning peker på at et kriterium for medlemskap i barnefellesskapet er at barnet oppfatter og forstår nyansene i den varierte bruken av semiotiske tegn i de ulike gruppene barna inngår i. Barn med kognitive begrensninger kan ha vansker med denne forståelsen. Det gruppen definerer som feil bruk av kulturelle verktøy, for eksempel avvikende bruk av mobiltelefonen, kan føre til ekskludering i fellesskapet. Økt kunnskap om hvilke vilkår for deltagelse barn med varige behov for tilrettelegging har behov for, gir muligheter for økt deltagelse.

Deltager som «gjest» eller «medlem»

Begrepet inkludering kan ha mange nyanser. Hva som forstås og oppleves som inkludering, kan være avhengig både av personlige og kulturelle forutsetninger og behov. Anerkjennelse og deltagelse er viktige momenter for inkluderende opplæring. Antia, Stinson & Gaustad (2002) skisserer opp to ytterpunkter for deltagelse. Det ene betegnes som «visitorship» – som er når man er deltagende som en gjest og ikke reelt inkludert. Dette er gjerne i sammenhenger der barnet er avhengig av voksen støtte og nærhet. Den andre ytterligheten betegnes som «membership», som er når man er en anerkjent deltager, med de samme rettigheter og plikter som de andre. Det å være en anerkjent deltager kan også omfatte en forståelse av å være anerkjent fordi man er noe og representerer noe for andre, i et solidarisk fellesskap (Kermit, referert i Kermit, Tharaldsteen, Haugen & Wendelborg, 2014).

Noen barn trenger støtte av voksne for å oppnå å være en anerkjent deltager. Ved å opparbeide partnerkompetanse, som innebærer at partneren gir barnet en opplevelse av å mestre (Nafstad & Rødbroe, 2013), kan partneren hjelpe barnet til å minske avstanden mellom det barnet kan akkurat nå, og det neste målet barnet selv kan klare (Vygotskij, 2001). Partnerkompetanse handler også om affektiv inntoning (Stern, 2003), om hvordan man toner seg inn på den andre følelsesmessig blant annet for å sjekke ut hva som trengs av hjelp og støtte. Partneren bør kunne regulere nærhet og avstand til barnet slik at partneren er nær nok til å forstå og bistå barnet, men også kunne være på tilstrekkelig avstand slik at barnet får mulighet til å handle selvstendig. Det er i dialog og samspill kompetansen utvikles (Nafstad & Rødbroe, 2013). Ved å utvikle en relasjon til hverandre; et forhold som Buber (2008) kaller et jeg–du-forhold opparbeides en personlig forståelse og tillit. «Denne personlige relasjonen blir til og utvikles i et komplekst samspill mellom kropp og sjel, syn og hørsel, følelser og fantasier, tanker og taushet, og ikke minst: ord og handlinger» (Engedal, 2013, s. 39). For barn som trenger støtte og hjelp til å bli anerkjente deltagere i fellesskapet, er veiledet deltagelse og partnerkompetanse avgjørende.

Eksempler fra inkluderende opplæringspraksiser

Under følger tre eksempler fra våre arbeidshverdager. Eksemplene er observert under våre konsultasjoner, skrevet ned i etterkant, analysert og anonymisert.

Det første eksemplet, fra en barnehage, beskriver hvordan en voksen legger til rette for at et barn med omfattende bevegelsesvansker kan bli en anerkjent deltager.

Ole er fem år. Han har to cochleaimplantater (CI), og har cerebral parese med mye spasmer. Han kan ikke forflytte seg alene og har lite ekspressivt språk. Han bruker alternativ og supplerende kommunikasjon etter barnehagelovens § 19 (2005). Observasjonen foregår på lekerommet i barnehagen. Lise og Rolf har bygd ei hytte på golvet med et telt som tak. De lager mat med klosser og diverse «matleker». De er under samme tak, men utfører forskjellige oppgaver. Rolf løper til og fra og henter forskjellige ting, samtidig som han lager og smaker på mat. Lise sitter mer i ro. Begge snakker høyt om det de holder på med, og de forhandler seg imellom om hva de lager, og hvordan det smaker. Ole og en voksen er i naborommet. Den voksne spør Ole hvor han vil leke. Oles blikk vender seg mot hytta der de to andre barna leker. Hun spør Lise og Rolf om Ole kan være med på leken. Lise og Rolf svarer ja og rydder plass på golvet. Ole legges på golvet med hodet inne i hytta. Lise og Rolf fortsetter å lage mat og prate sammen. De involverer umiddelbart Ole i samtalen. Ole får smake, og han følger dem med øynene. Lise prøver å feste ei skje i hånda hans, mens hun uten å stoppe leken spør om hjelp fra den voksne. Ole smiler, han gjør bevegelser med hodet og kroppen som viser at han er med i leken. Han ser etter de andre. Han har glimt i øyet. Han ler høyt når jenta mister en lekepizza midt i ansiktet hans. Det smitter over på Lise og Rolf, og alle tre ler hjertelig. Lise og Rolf krabber rundt og over Ole og henvender seg jevnlig til ham, og de venter på respons fra ham.

De tre barna er i en lek sammen, og har dermed en relasjon til hverandre. Relasjonen mellom de tre barna i eksemplet virker å være godt forankret. De kjenner hverandre fra ulike situasjoner. Fordi de går i samme barnehage, deltar de i aktiviteter som gir dem mange felles opplevelser og erfaringer. De har erfaringer med at det går an å leke sammen, selv om de har ulike kroppslige og kommunikative forutsetninger. Barna er fysisk nær hverandre. De har kroppskontakt og de anerkjenner hverandres uttrykk. De får tilgang til opplevelser gjennom den kroppslige kontakten. Når lekepizzaen faller i ansiktet til Ole og han begynner å le, smitter dette umiddelbart over på Lise og Rolf. Latter varmer og gir energi, og det sies også at latter får sjenanse og prestasjonsangst til å forsvinne (Bakken, 1998, s. 122). Det er ofte når uventete ting skjer, eller når man gjør ting sammen, at latteren løsner. Ved å bli anerkjent som deltager i en sammenheng utløses positivitet og glede. Barna i eksemplet virker å ha et naturlig forhold til hverandre og til leksituasjonen. De har en utvungen tilnærming til hverandre som kan gi opplevelse av å delta i en meningsfull sammenheng. Forholdet barna imellom er et eksempel på det Buber (2008) kaller en jeg-og-du-relasjon til hverandre. Ole i eksempelet over trenger veiledet deltagelse (Rogoff, 2003) fra en voksen som er nær når det trengs, men som ikke er påtrengende. Han trenger hjelp til å skaffe oversikt. I denne dialogen og dette samspillet opparbeides partnerkompetanse, som er viktig for at Ole får delta i leken med andre barn.

Fellesskap og språkkode

Et fellesskap kan fungere utviklende og inkluderende om vi anerkjenner at alle har noe å lære av hverandre. Når man blir betraktet som likeverdig og deltagende, blir det også lettere å påvirke omgivelsene. Deltagelse forutsetter ofte at man har den rette inngangsbilletten til å bli betraktet som likeverdig (Arnesen, 2012). Dette kan utvikles ved å ha strategier som inkluderer strukturerte og forutsigbare aktiviteter, samt ved å opparbeide felles forståelse av reglene i aktiviteter og sosiale sammenhenger, noe som igjen fremmer vennskap elevene mellom (Frønes, 2006). Ved å anerkjenne og utvikle felles kommunikasjon og språk gir man den enkelte en mulighet til å bidra i kommunikasjonen. Ved å gjøre noe sammen og bygge opp felles fokus og felles forståelse dannes det et grunnlag for å bli kjent med hverandre. En studie av barn som bruker alternativ og supplerende kommunikasjon med deres jevnaldrende (Østvik, Balandin & Ytterhus, 2018) antyder at delte opplevelser og erfaringer gir noe å kommunisere om i etterkant. Dette er med på å utvikle fellesskap. Det neste eksemplet viser deltagelsesmulighetene som kan oppstå ved at hele gruppen lærer en felles kommunikasjonskode.

Trine går i åttende klasse på en spesialavdeling knyttet opp mot en barne- og ungdomsskole. Trine har Downs syndrom, har hørselsnedsettelse og bruker to CI. Hun har tegnspråk som førstespråk. Trine har det meste av undervisningen i spesialavdelingen, men har også noen timer i uka sammen med klassetrinnet hun følger. Hun går i ei gruppe med fem andre jenter som også trenger mye individuell tilrettelegging i løpet av dagen. Gruppa har en del felles undervisning. Det vektlegges å bruke tegn i undervisningen. De andre jentene er nysgjerrige på tegnspråk og bruker mye tegn i sin kommunikasjon, både med Trine og med hverandre. Et par av jentene virker ekstra opptatt av å få med Trine i alle sammenhenger. De går foran henne, søker blikket hennes og snakker med stemme og tegn for å få hennes oppmerksomhet, før de begynner å løse oppgavene de har fått tildelt. Trine trenger av og til litt lengre tid enn de andre for å oppfatte og svare på spørsmål, men de andre venter på henne og tilbyr ofte hjelp. I en undervisningstime sammen med Klara er det matematikk på planen. De to jentene sitter på hver sin stol, og lærer har lagt kort med tall og mengder på et bord i litt avstand fra dem. Annenhver gang kaster de store terninger på golvet, og skal løse mattestykker og finne de riktige kortene på bordet. Dette mestrer Trine raskt, og hun hjelper Klara hvis hun står fast. Etterpå får de et stort puslespill hver. Dette plundrer Trine litt med, og da hjelper Klara henne.

Det virker som om lærerne har fått til et inkluderende fellesskap fordi de har lagt til rette for at alle får en viss opplæring i tegnspråk. Lærerne oppfordrer jentene til å kommunisere med hverandre i løpet av dagen, både i timer og i pauser. Dette er med på å styrke fellesskapet blant elevene, noe som støttes av studien til Østvik mfl. (2018). Skolen i eksempelet legger også vekt på å fremheve den enkeltes styrker slik at alle opplever å være god til noe. Med dette har de klart å skape et miljø der elevene synes å anerkjenne og ha noe å lære av hverandre.

Mulighet til å gi og motta i gruppe

Inkluderende opplæring vil innebære å tilpasse læringsmiljøet slik at hvert enkelt barn får videreutvikle sine evner og ferdigheter. I noen tilfeller kan tilrettelegging for deltagelse være krevende. Læringsmiljøene består av barn og voksne i et sosialt fellesskap. I dette fellesskapet må barna få muligheten til å oppleve mestring og læring som motiverer. Det tredje eksempelet viser en situasjon med elev og lærer hvor målet er at eleven får økt kunnskap som igjen kan føre til økt deltagelse i gruppen.

Elly er 10 år og går på en kommunal skole som gir opplæring i og på tegnspråk. Hun har Downs syndrom og nedsatt hørsel. Hun har CI på ett øre og høreapparat på det andre øret. Observasjonen er fra eneundervisning som har som mål å forberede Elly til fremlegg av en fortelling i gruppe med andre tegnspråklige elever. Temaet i undervisningen er lokalisasjon, som vil si at tegn for både konkrete og abstrakte begreper plasseres på bestemte steder i forhold til hverandre. Lærer og Elly sitter ved siden av hverandre, slik at de har samme perspektiv. Oppgaven i undervisningstimen er å konstruere en historie med bruk av plasseringene høyre, venstre, oppe og nede. Det er rom for humor i undervisningen, slik at Elly underveis blir motivert for å formidle ulike plasseringer. Neste økt er fremlegg av historien som inneholder lokalisasjon i gruppen med andre elever, som har undervisning i og på tegnspråk. Elevene har forberedt hver sine historier. Elly legger frem sin historie og får tilbakemeldinger på denne på lik linje med de andre elevene. Under fremlegget tar Elly i bruk lokalisasjon som hun hadde øvd på i enetimen.

Dette eksemplet viser til en situasjon hvor Elly i løpet av første økten har fått mer kompetanse på enkelttegn og bruk av tegnrommet, slik at hun kan bruke sine ferdigheter i gruppe sammen med andre elever som også har rettigheter etter opplæringsloven (1998, § 2-6). De andre elevene hadde også forberedt seg på å legge frem fortellinger. Målet med gruppeundervisningen var å gi hverandre konstruktiv kritikk. Elly både ga og fikk positive og negative tilbakemeldinger, noe som igjen økte hennes forståelse og opplevelse av deltagelse i en gruppe som bruker samme språk som henne. Eneundervisningen i eksemplet la grunnlaget for Ellys mestring og deltagelse i gruppeundervisningen.

Drøfting

I debatten om opplæring for barn og unge med varige behov for tilrettelegging finnes det gode argumenter både for inkluderende opplæring og for segregert organisert undervisning. Fagfeltet har blitt styrket gjennom fornyelser og endringer som har gjenspeilt endringene i samfunnet for øvrig. Gjennomføring av inkluderende opplæring og spesialpedagogisk praksis vil kunne være krevende for personalet i barnehage og bostedsskole, da de ulike kommunene og fylkeskommunene har ansatte med ulik kompetanse. God kvalitet i opplæring av barn med døvblindhet eller nedsatt hørsel i kombinasjon med ulike funksjonsnedsettelser krever både bred spesialpedagogisk kompetanse og kompetanse i de ulike kommunikasjonsformene og språkene barna benytter. Sakkyndige vurderinger som er laget med tanke på å ivareta barnas rettigheter, vil kunne bidra til å dokumentere behovet både på individ- og systemnivå uavhengig av hvilken kommune barnet bor i, foreldrenes ressurser og hvilke vansker barnet har. Den pedagogiske praksisen i det spesialpedagogiske fagfeltet vil nødvendigvis være personavhengig, og didaktisk frihet er ingen bekymring så lenge behovet og rettighetene dokumenteres.

Ifølge Simonsen (2018) har historien lært oss at kommunene og fylkeskommunene ikke makter å etablere den nødvendige kompetansen for dem som har varige behov for tilrettelegging. Forslagene i Nordahl-rapporten (Nordahl, 2018) vil medføre økt behov for oppfølging, veiledning og støtte til barnehager og skoler i deres arbeid med spesialpedagogisk hjelp og undervisning. Det finnes mange faglige og dyktige pedagoger i kommunene, men det å møte barnas tilpasningsbehov i ordinære tilbud utfordrer skolenes pedagogiske kompetanse og øker behovet for spesialpedagogisk kompetanse, for eksempel kunnskap om atypisk kommunikasjon. Vi har ofte sett at barnehager og skoler i ulike kommuner har et stort engasjement for å ansette faglig kvalifisert personale, men at de ikke lykkes med å få søkere med relevant kompetanse. På bakgrunn av disse erfaringene vil behovet for et fagmiljø med spisskompetanse i spesialpedagogikk, tegnspråk og alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK) være til stede. Det bør tilstrebes høyere andel av pedagoger med ulik spesialpedagogisk kompetanse med motivasjon for å jobbe med elever med varige behov for tilrettelegging. Økt samarbeid mellom allmennpedagoger og spesialpedagoger er også viktig, slik at det kan gis bedre differensiert tilgang på opplæring som vil kunne gjelde for alle barn. På den måten vil også barna få mer kjennskap til hverandres likheter og forskjeller. Det vil være nødvendig med tid til samarbeid, drøftinger og rolleavklaringer for de ulike profesjonene hvor felles mål er å gi best mulig opplæring til det enkelte barn, i store grupper og i mindre grupper.

Opplæring på ulike arenaer handler om likestilling, likeverd og sosial rettferdighet på tvers av forskjeller basert på for eksempel funksjonsevne og språk. Utført på en god måte trenger ikke undervisningen bli segregerende eller stigmatiserende. Av grunner vi har nevnt tidligere, velger noen foreldre skoler som ikke er barnas nærskole, men hvor undervisningen er spesielt tilrettelagt for de funksjonsnedsettelsene barna har. I den sammenheng kan det for eksempel være felles språk som gir mulighet for deltagelse i og tilhørighet til barnefellesskapet. Elevene gis mulighet til å knytte vennskap og tilhørighet i grupper med medelever som har samme behov som de selv har. Ved å få mulighet til å være aktiv deltager i grupper på skolen kan elevene opparbeide seg sosial og faglig kompetanse. Kompetansen er vesentlig for å kunne bli en aktiv medborger.

Oppsummering og avsluttende kommentarer

Artikkelen tar utgangspunkt i sosiokulturelle teorier om hvordan barn tilegner seg kunnskap og formes av deltagelse i sosiokulturelle sammenhenger, og hvordan de tar i bruk de redskapene som kulturen stiller til disposisjon. Individ og samfunn sees på som gjensidig avhengige av hverandre (Säljö, 2001). Blant disse kulturelle redskapene har språket en særlig posisjon.

Deltagelse er et annet begrep som er drøftet. I den forbindelse løftet vi frem veiledet deltagelse. I lys av denne teorien læres både inkluderende og ekskluderende mekanismer ved at barn og unge deltar i sosiale praksiser og blir veiledet av merkompetente aktører.

I debatten om spesialundervisningen er det fremmet et ønske om at fagkunnskapen skal finnes nærmere barn og elever. Vi er positive til en melding til Stortinget som har som mål å øke kvaliteten på opplæringen. Samfunnsansvaret er først og fremst å få til inkluderende opplæring hvor barnehager og skoler tilstreber å redusere barrierer som hindrer deltagelse og utvikling. Uavhengig av hvor barna får opplæring, vil vi fremheve viktigheten av at det finnes fagmiljø med spisskompetanse, slik at fylkeskommuner og kommuner kan søke om nødvendig faglig bistand til kompetanseheving.