Legen som alternativ til en neoliberal læringsdagsorden?

Indledning

Siden slutningen af 1990’erne har daginstitutionsområdet såvel i Norden som internationalt oplevet en stigende politisk og forvaltningsmæssig interesse. I takt med et øget fokus på statens udvikling af landets humane ressourcer er ikke alene skolen, men også det såkaldte før-skoleområde blevet genstand for en række reformer og kommunale styringstiltag, der via løbende opstilling af læringsmål og evaluering heraf har til hensigt at optimere det enkelte barns læring og kompetenceudvikling med henblik på fremtidigt afkast i form af bidrag til landets position som førende vidensnation (Plum, 2014). Denne bevægelse kan forstås som udrulningen af en neoliberal politik, hvori statens interesse med sine ressortområder handler om at sikre konkurrencefordele på et globalt marked (Thorhauge Frederiksen, 2019, s. 152). Både i Norge, Sverige og Danmark er forventningerne til udbyttet af ressortområdet ’dagtilbud’ således skærpet gennem indførelsen af obligatoriske læreplaner. I Danmark indførtes læreplanerne i 2004, og dermed påbegyndtes en tid i danske dagtilbud domineret af en ’insisterende læringsdagsorden’ (Aabro & Schmidt, 2022, s. 155).

I 2018 blev læreplanerne revideret – nu med en betoning af legen som fundament for arbejdet med læring. Hos flere såvel forskere som praktikere udgør denne betoning af legen et kærkomment nybrud væk fra målstyring og læringsudbytte som dominerende termer (Togsverd et al., 2022, s. 9). Med legen genskabes forbindelsen til en reformpædagogisk arv, hvor barnets egen virksomhed er i centrum, og hvor legen udgør et frirum fra at præstere og være nyttig og effektiv (Winther-Lindqvist, 2020, s. 25, 99). På bagkant af indførelsen af de pædagogiske læreplaner starter projektet ”Legekunst”, som udgør et samarbejde mellem professionshøjskoler, et universitet og en række kommuner, der har til formål at fremme børns leg og dannelse gennem mødet med kunst og kultur i dagtilbud (Hammershøj et al., 2022, s. 13). Også her tales legen frem som en modsætning til skolastisk læring og med betoning af legens kvaliteter som frihed, lystfuldhed og formål i sig selv (Hammershøj & Jørgensen, 2022, s. 32f). På de danske professionshøjskoler understøttes dette med LEGO Fondens ”Playful Learning”-satsning, der med inddragelse af praktikere, undervisere og forskere skal igangsætte et paradigmeskifte, som bryder med hidtidige måder at undervise på og i stedet skaber legende læring (Heiberg et al., 2019). I regi af forskning og udvikling på daginstitutionsområdet tales det legende således frem som et brud med den hidtidige læringsdagsorden:

Vi har skullet bryde lidt med nogle normer og værdier i forhold til, hvor pædagogikken har bevæget sig hen de sidste 10–20 år. Der er en læringsstyret forståelse, som har haft meget store kraftfulde ben at gå på ude i den pædagogiske praksis. (Møller, 2024, s. 8)

I denne optik fremstår det øgede fokus på leg som en bevægelse væk fra en læringsorienteret optimeringstankegang, der kendetegner de neoliberale styringsambitioner, dvs. som et alternativ hertil.

Andre forskere stiller sig kritiske over for denne idé om legen som alternativ. De argumenterer for, at der med de reviderede læreplaner er tale om en yderligere intensiveret styring, hvor legen instrumentaliseres i statens neoliberale tjeneste (Ahrenkiel & Kampmann, 2022; Rasmussen, 2022), eller peger med et samtidsdiagnostisk blik på det paradoksale i fra politisk hold at dyrke legen som det spontane og kreative, samtidig med at legen netop pædagogiseres som læring (Knudsen et al., 2023). Selvom dette kan synes at være centrale forskelle i forståelsen af legens rolle i det daginstitutionelle felt i Danmark, deler positionerne et grundlæggende skel konstitueret af klassiske idehistoriske dualismer mellem frihed/kontrol, selvbestemmelse/fremmedbestemmelse, lyst/ulyst, formål/formålsløst (se f.eks. Kristensen, 2023; Rasmussen, 2022). I sit reneste væsen fremtræder legen som et fænomen, der er kendetegnet ved at være ikke-kontrollerbart, frit fra mål og præstation, og som i denne ontologiske form på den ene side hele tiden står i fare for at blive underlagt styring, men som på den anden side i sin grundform fremstår som det modsatte af styring – deri ligger dets mulighed for at være et alternativ.

I denne artikel vil jeg opløse en sådan dualisme mellem leg og styring ved i stedet at pege på, hvordan måder at teoretisere leg på og måder at teoretisere styring på synes at korrespondere. En central pointe er således, at leg ikke har en oprindelig form, der herefter overtages og instrumentaliseres, men at leg som børnehave-epistemologisk fænomen er født ind i styringsambitioner. I artiklen vil jeg vise, hvordan skiftende historiske teorier om leg i relation til børnehaven på den ene side indebærer opgør med og modstand mod andre og tidligere måder at se og behandle børn på, men på den anden side også stiller sig til rådighed for ambitioner om at styre samfund ved at styre børn. Med artiklen forholder jeg mig kritisk til såvel forestillingen om leg som alternativ til neoliberal styringsdagsorden som til forestillingen om leg som noget, der tidligere var mere rent og ægte, men nu er ved at blive koloniseret.

Analytisk tilgang

I denne artikel interesserer jeg mig for brud og kontinuiteter i måder, hvorpå leg teoretiseres inden for det børnehavepædagogiske vidensfelt i Danmark, og hvorledes sådanne brud kan relateres til måder at styre på. Jeg trækker i artiklen på den teoretisk-historiske tilgang til pædagogik, som med udgangspunkt i Michel Foucaults genealogiske studier er udviklet med professor Thomas Popkewitz i spidsen. Popkewitz (2008) viser i sine analyser af amerikansk skolehistorie, hvorledes idealet om den kosmopolitiske borger dyrkes som en særlig frihedspraksis, der involverer styring, dvs. han viser, hvordan frihed og styring netop ikke er hinandens modsætninger. I sine analyser af pædagogiske teorier bruger han begrebet ’systemer af fornuft’ for at understrege, at det er fænomenets sociale epistemologi, han er optaget af (Popkewitz, 2008, 2011, 2014). Det vil sige, at fremfor en optagethed af politiske aktører og reformer (Kristensen & Nielsen, 2023; Aabro & Schmidt, 2022) eller et fokus på forskellige pædagogiske retningers fremvækst og interne kampe (Ahrenkiel & Kampmann, 2022; Kristensen & Nielsen, 2023) inspireres jeg af Popkewitz’ blik. Jeg ser på, hvordan leg og barn i en dansk børnehavesammenhæng blev objekter for noget, der kan vides og styres på særlige måder. Med denne teoretiske indgangsvinkel er der ikke tale om en idehistorisk læsning, men jeg bruger begreber som ideer, logik og figurer for analytisk at understrege, at jeg ikke er optaget af legen eller barnets ontologi, men af hvordan epistemologier produceres, tilskriver mening og muliggør måder, hvorpå vi indenfor pædagogikken ”naturligt” forstår, hvad et barn er (Baker, 2001). Det indebærer, at jeg læser teoretiske kilder som monumenter (Foucault, 1972, s. 7), hvori særlige måder at tænke på om ”barn”, ”leg” og ”pædagog” eksponeres. Jeg prøver derfor heller ikke at præsentere en historisk kronologi over leg, eller hvordan begreber om det har udviklet sig og været i intern konflikt med hinanden. Jeg dykker ned i bestemte lommer af tid, hvor noget er på spil – ikke fordi særlige aktører handlede, eller bygninger blev rejst, men fordi særlige systemer af fornuft tog form, ændrede form og på denne måde var med til at skabe det, der i dag forstås som naturligt (Foucault, 1977, 2001). Mit valg af monumenter omfatter ikke nødvendigvis store teoretikere, men er udvalgt, fordi det er værker, der eksponerer logikker og har udgjort centrale referencer på pædagogstudiet i Danmark. Der er teoretiske positioner såsom Maria Montessoris eller sovjetpsykologiens, som i mere klassiske idehistoriske gennemgange ville have relevans. Dette anfægter jeg ikke, men jeg leder efter momenter, hvor forskydninger i pædagogisk fremherskende måder at tænke børn og leg på er på spil og trækker linjer til de måder, hvorpå leg og styring stilles til rådighed for hinanden i vores nutid.

Legen skal der ikke tages let på – barnet som begyndende styringsobjekt

Selvom ideen om barndom kan dateres til det 17. århundrede (Aries, 1965), er ”barn” som en kategori i sin egen ret (noget, der er muligt at analysere, producere viden om og lave særlige indsatser for i den statslige regulering af sin befolkning) et langt mere nutidigt fænomen (Nadesan, 2010). Det 20. århundrede bliver, for nu at bruge de berømte ord fra Ellen Key (1902), ofte set som ”barnets århundrede”. Det er her, nye bekymringer og videnskaber dukker frem, og institutioner møntet på at håndtere og tage vare på kategorien barn opstår.

Friedrich Fröbels forfatterskab kan dateres tilbage til det tidlige 19. århundrede, og i en monumental forstand kan man forstå de systemer af fornuft, der gør sig gældende i disse værker, som en del af en stigende opmærksomhed på de yngste medlemmer af samfundet. I modsætning til tidligere religiøse ideer om synden som indlejret i barnets natur artikulerer Fröbel en anden forståelse af barnet som guddommeligt:

Ved et menneskebarns fødsel bliver det usynlige synligt, det evige bliver timeligt, det himmelske bliver jordisk, det åndelige bliver legemligt, det guddommelige bliver menneskeligt, det immanente kommer til skue, får eksistens. (Fröbel, 1980, s. 35)

Hos Fröbel er den eviggyldige lov, der kommer af Gud, på spil i alle verdens indretninger. Og den har en særlig plads i barnets tilblivelse. Dens nærhed viser sig ikke alene i naturens ydre former, men ligger latent i barnets indre. Det betyder, at det er muligt at tilrettelægge tilsynekomsten af barnets iboende ånd, dvs. skabe rum for dets ”skabertrang og virkelyst”, gennem hvilken ånden kan manifestere sig selv (Fröbel, 1980, s. 62). Barnets natur er som sådan et spirituelt anliggende, der ikke desto mindre kræver jordisk handlen for at blive forløst. Den centrale opgave i denne forløsning handler om at bringe virketrangen (og dermed ånden) i relation til den evige lov, som den viser sig i naturen. Det er på denne baggrund, at Fröbel udviklede sine såkaldte legegaver, gennem hvilke den evige lov i naturens former og livets væren bringes i relation til barnets indre. Det er væsentligt, at leg på denne måde ikke er noget, der skal tages let på. Leg er ikke tidsfordriv eller et useriøst forehavende langt fra de voksnes blikke. Leg er vigtigt. Og det er denne vigtighed, der foreskriver nødvendigheden af de detaljerede forskrifter for legegavens brug (Fröbel, 1980).

På denne måde eksponeres der i Fröbels skrifter et system af fornuft, hvor legen fremskrives som en væsentlig aktivitet, der kan forløse den iboende ånd. Legen er som sådan så væsentlig for skabelsen af menneskeheden og fremtidens borger (Fröbel, 1980, s. 63), at den ikke kan overlades til barnet selv, men netop må instrueres, beskrives og tilrettelægges. Med en popkewitzk terminologi vil jeg sige, at der i Fröbels tekster cirkulerer en styringsambition, hvori det at skabe morgendagens samfund går gennem legen. Der er tale om en forbindelse mellem viden og styring, hvori legen må kategoriseres og instrueres, således at fremtidens samfund kan virkeliggøres.

Legen må empirisk iagttages – tilførslen af den naturvidenskabelige tænkning

I Danmark opstod såvel børnehaven som uddannelsen af børnehavelærerinder i slutningen af 1800-tallet. Ægteparret Sofus og Hedevig Bagger er ikke de første, der introducerer børnehaveideen i Danmark, men de bliver centrale figurer i Dansk Fröbelforening (Kristensen & Bayer, 2015, s. 31f). Med Bagger-parret mister Fröbel mange af sine spirituelle referencer. Fröbel fremhæves som en foregangsmand af sin tid, men hans ”Hang til Mystik” og ”vidtdrevne Symboliseren” fremstår i Baggers tekster forældede og ude af trit med den moderne videnskab (Bagger & Bagger, 1885, s. 22). Der er, som Sofus Bagger argumenterer, en stor forskel mellem en fröbelsk tankegang og den danske Fröbel-tilgang:

Hvad han mente at kunne naa ved genial og dristig Spekulation, ser vi som noget, der kun kan naas og fastlaas gennem mange Tiders ihærdig Iagttagelse af Barnet. Iagttagelsen af Børnenes Sjæleliv er i vor Tid anerkendt som en af Opdragelseslærens vigtigste Opgaver. (S. Bagger, 1899, unummereret)

Denne ”ihærdige iagttagelse” af barnet udgør delvist en reference til viden om sjælen, eller hvad Bagger også kalder psykologi, der netop i det spæde er i gang med at observere sig frem til sjælens hemmeligheder. Men den ihærdige iagttagelse skal også forstås som et kontinuerligt dagligt projekt, som den enkelte børnehavelærerinde må påtage sig: et studie foretaget på baggrund af psykologien, og som samtidig har til formål at forfine og udvide denne gennem observationer af de konkrete børn, netop på baggrund af psykologiske kategorier om børns forskellighed ”i Anlæg, i Kræfter, i Tilbøjeligheder samt i Temperamentets Farver” (Bagger, 1920, s. 27). Den danske cirkulation af fröbelske tanker tilføjes på denne måde en ny type af fornuft, baseret ikke på ”spekulation”, men på den empiriske iagttagelse af (barnets) natur, når det leger.

En sådan optagethed af den empiriske iagttagelse må igen forstås i forhold til en bredere logik, som var fremherskende på dette tidspunkt, hvori landvindingerne fra naturvidenskaberne står centralt. Darwins værk om arternes evolution blev oversat til dansk i 1870 og blev en del af en større sammenfletning af ideer relateret til menneskelig og social udvikling (Bayer & Kristensen, 2015, s. 43). Denne sammenfletning har andre kaldt ”det sociale spørgsmål” (Popkewitz, 2006; Wagner, 2001): en bekymring relateret til en voksende urban og fattig befolkning, som udviste, hvad der blev opfattet som fysisk og moralsk forfald (tiggeri, tyveri, prostitution, infektioner, dårlig hygiejne mv.). ”Det sociale” bliver på denne måde et objekt for videnskabelig undersøgelse baseret på antagelsen om en funktionel organisme, der i evolutionens navn kan udvikle sig til højere stadier af civilisation. Den fremkomne psykologidisciplin indebar netop sådanne forståelser af civilisation og studiet af mennesket i alle dets dele. Bagger-parrets betoning af den ihærdige iagttagelse af barnet reproducerer på denne måde et fröbelsk etos om at tage udgangspunkt i barnet, men transformerer det også ind i en moderne form, hvor observationen af barnet er tæt relateret til de emergerende sandheder om barnets sjæl. Sandheder, der indeholder ideer om samfundsmæssig progression gennem den rette intervention i forhold til barnets natur.

En sådan modernisering af de fröbelske tanker indebærer samtidig en fortsættelse af mere spirituelle forståelser af barnets natur som et projekt for forløsning. Barnet vedbliver at være fastholdt i dét, Popkewitz kalder et frelsenarrativ (Popkewitz, 2008, s. 18ff): Barnet fremstår som en ny, uberørt begyndelse, der i de rette hænder kan indfri løftet om en bedre fremtid – et højere stadie af menneskelighed. Der sker på denne vis en videreførelse af de pædagogiske aktiviteter indbygget i legegaverne og sanglegene, men den ”frie leg” uden voksen tilrettelæggelse bliver givet langt mere opmærksomhed (Bagger & Bagger, 1885, s. 22). Det er i denne leg, at virksomhedsdriften forløses, og barnet bringes i kontakt med verdens forskellige former, der nu ikke længere tales om som en evig guddommelig lov (Bagger, 1891).

At tage udgangspunkt i barnet og barnets natur bliver understreget, men hele tiden med tanke på:

Idet vi stiger ned til Barnet, gaar vi ind på dets Betragtningsmaade, dets Tanker og Følelser, hvorved vi bliver i stand til at faa det til at følge os og drage Nytte af vores Omsorg. Idet vi stiger ned til Barnets Standpunkt, maa vi dog ikke overskride visse Grænser, vi maa ikke et Øjeblik glemme, at vi bøjer os ned for at drage det op til os ved Haanden. (Bagger, 1920, s. 23)

Selvom de evige love er afskaffet, ligger der i dette citat klare guddommelige eftervibrationer i figuren om at stige ned til barnet for at ”drage det op til os ved hånden”. Den frie leg er som sådan netop frigørende for den medfødte virksomhedsdrift, men den er ikke overladt til sig selv. Omkring barnet står børnehavelærerinden klar til at skabe retning på barnets foretagsomhed, besvare den mængde spørgsmål, det naturlige barn vil stille, og forfølge dets nysgerrighed og erfaringer i form af anskuelsesundervisning (Bagger, 1891). Eller sagt på en anden måde: Barnets frihed er afhængig af den omhyggelige observation og intervention fra den børnehavelærerinde, der har viden om barnets sjæl.

Læst som et monument fremviser Bagger-parrets skrifter et system af fornuft, i hvilket legens centrale rolle fastholdes, men artikuleres som fri og derved mere i sync med barnets natur. En natur, som det omvendt bliver nødvendigt at ”ihærdigt iagttage” for at kunne intervenere og lægge til rette. Selvom Fröbel på denne måde mister sine eksplicitte spirituelle referencer og i stedet tilføres naturvidenskabelige idealer, består figuren om forløsning. Det er forløsningen af barnet – skabelsen af en borger – der skal rette op på samfundsorganismen, så den kan hæve sig i civilisationens navn. Som sådan antager forbindelserne mellem viden og styring en ny karakter, hvori det er iagttagelsen af barnet i relation til psykologiens spirende videnskategorier, der er styringens mikrofysik. Det er sådanne iagttagelser – og interventioner på baggrund heraf – der skal styre samfundet mod nye højder.

Legen opererer i stadier – progression og den planlagte udvikling

I udbygningen af velfærdsstaten i 1960’erne og 1970’erne blev børnehaver til institutioner, der voksede frem over hele landet som et middel til at sikre udbud af arbejdskraft og skabe social lighed (Kristensen & Bayer, 2015). Dette indebar konsolideringen af en fagforening for pædagoger og artikuleringen af den pædagogiske profession som handlinger baseret på udviklingspsykologiens vidensgrundlag (Bayer & Kristensen, 2015, s. 120ff). Som vidensfelt bliver udviklingspsykologien på denne måde omdrejningspunkt for forståelsen af pædagogen som en professionel. I 1967 skriver Knud Rasmussen, lektor ved pædagoguddannelsen, en bog, der bliver toneangivende på de danske seminarier. Bogen Udviklingspsykologi henvender sig til pædagogstuderende og ”forsøger at klarlægge generelle træk i udviklingspsykologien, at påvise en vis rækkefølge i udviklingsforløbet og at pege på visse konsekvenser af påvirkningssituationer i opvæksten” (Rasmussen, 1967, s. 11, kursiv i originalen).

Generelle træk og stadier af udvikling hos barnet er på denne måde nøglen til at indrette de rigtige ”påvirkningssituationer” for pædagogen. Barnet begrebssættes som en biologisk organisme, der udvikler sig i dynamikken mellem biologiske forudsætninger, modning og vilkår for opvæksten (Rasmussen, 1967, s. 13). Viden om sjælen finder her et social- og naturvidenskabeligt vokabular, hvor det er dynamikken mellem det indre (modning af biologiske forudsætninger) og ydre (påvirkningssituationer), der må forstås som determinerende for barnets personlige og intellektuelle udvikling. Børnehaven anses i denne sammenhæng som fuld af påvirkningssituationer, der skaber muligheder for barnets udfoldelse gennem ”leg, musiske aktiviteter og skabende arbejde under kyndig ledelse” (Rasmussen, 1967, s. 170).

Leg kategoriseres og gøres dermed pædagogisk identificerbar gennem begreber som ”funktionsleg”, ”rolleleg” og ”konstruktionsleg”, der alle tjener som vinduer, der ”åbner en vej til barnets indre liv, hvilket da også kan udnyttes ved iagttagelse af børns normale udvikling” (Rasmussen, 1967, s. 207). Via forståelser hentet fra Anna Freud og Jean Piaget ses barnet som egocentrisk i dets syn på verden og som fuld af indre spændinger, der netop kommer til udtryk gennem legen. Legen bliver derfor en vital aktivitet og et tegn på en sund og normal udvikling (Rasmussen, 1967, s. 204f). Gennem legen udvikler barnet ikke alene sine kognitive mønstre fra det primitivt konkrete til det abstrakte, men udlever og bearbejder også erfaringer og indre spændinger. Virksomhedsdriften, der hos Fröbel og Bagger-parret forbandt barnet med verden, tager nu form af et ”indre liv” (kognitivt og emotionelt), der bearbejder påvirkning fra den ydre verden og udfolder den i dét, der refereres til som leg og skabende virksomhed (Rasmussen, 1967, kap. 10). Den frie leg har således ikke længere til formål at frigøre virksomhedsdriften (ånden indlejret i barnet). Legen har en funktion. Den er et sted, hvor verden bearbejdes, og som sådan et vindue til de kræfter, der er på spil inde i barnet. ”Alle formålsteorier er nu stort set forladt,” som Rasmussen skriver, og i stedet er det ”funktionsteorier”, der ”har fået aktualitet” (Rasmussen, 1967, s. 204).

Observationen af – og interaktionen med – det legende barn bliver en central del af pædagogens arbejde. Pædagogen må ikke overtage barnets initiativ, men skal altid tilvejebringe de rette omgivelser, legetøj og materialer, der muliggør den skabende virksomhed, gennem hvilken barnet kan udfolde sig selv (Rasmussen, 1967, s. 204, 209). Dette indebærer evnen til at identificere den rette måde at lege på i relation til barnets udviklingsstadie. Det er essentielt, at pædagogen kender de lege, der hører til forskellige udviklingsstadier, så barnet ikke forceres i sin udvikling, men at der omvendt heller ikke mistes muligheder for f.eks. at lave rim, remser, fortælle historier etc., der møder barnets kognitive udviklingsstadie (Rasmussen, 1967, s. 206). Som Sutton Smith (1998) pointerer, korrelerer denne idé om stadier i børns leg med evolutionære forståelser af progression. Tilvejebringelsen af kategorier for forskellige typer af leg kan i den sammenhæng ses som et slags navigationskort, der forudser, hvad der kommer, og hvordan det, der kommer, bedst kan påvirkes.

Det håb, der på denne måde er relateret til planlægningen af de rette påvirkninger via den videnskabelige forudsigelse af stadier, findes ikke kun inden for pædagogikken, men er til stede som et bredere system af fornuft indlejret i velfærdsstatens udbygning på dette tidspunkt. I slutningen af 1950’erne og begyndelsen af 1960’erne forekommer der en omfattende problematisering af den offentlige forvaltning som værende bureaukratisk tung og siloopdelt og dermed ikke i stand til at løse komplekse problemer (Andersen, 1995; Rennison, 2004). I modsætning til dette bliver ”planlægning” det nye nøgleord. Idealet er en social ingeniørkunst, hvorigennem samfundets fremskridt kan virkeliggøres. Kommissioner bliver nedsat for at forudsige og planlægge ”gode liv” for befolkningen og derigennem fuldføre velfærdsstatens potentialer (Andersen, 1995; Pedersen et al., 1994). Selvom børnehaven som institution først kom under offentlig administration i 1964 – og selv på dette tidspunkt ikke udgjorde et væsentligt emne i politiske debatter (Rasmussen, 2006) – kan figuren om at forudsige og planlægge for at skabe virkeliggørelsen af en organismes iboende potentialer (hvad end denne organisme er barnet eller samfundet) ses som levende i den måde, hvorpå barn, leg og børnehave bliver tænkt på dette tidspunkt.

I Knud Rasmussens udviklingspsykologiske optegnelser eksponeres på denne måde et system af fornuft, hvori velfærdsstatens styringslogik harmonerer med måden at tænke pædagogisk om leg: Gennem den rette planlægning vil organismens iboende potentialer kunne virkeliggøres. Det er styring – på dette tidspunkt idealiseret som planlægning – af, hvad og hvordan børn skal påvirkes og iagttages i deres leg, der kan forløse barnet som organisme og dermed bringe såvel dét som samfundet mod en bedre fremtid.

Legen er barnets kulturelle arena – lokal kvalitetsudvikling gennem evaluering

Hvor funktion spiller en afgørende rolle i de udviklingspsykologiske forståelser af leg, der dominerer i 1960’erne og 1970’ernes logik, er det denne præmis i forhold til at beskue leg som en funktion, der opponeres imod i 1990’erne: ”Således er disse traditioner [de udviklingspsykologiske (red.)] farvet af en tendens til at ville gøre legen anvendelig – i dette tilfælde en anvendelighed, der retter sig imod den fremtidige udvikling” (Andersen & Kampmann, 1996, s. 39).

I en af de første danske bøger om legekultur, der vandt stor udbredelse på de danske seminarier, beskriver de to lektorer i pædagogik, Peter Ø. Andersen og Jan Kampmann, børns legende aktiviteter i to børnehaver i København ud fra en antropologisk og sociologisk tilgang. Ved at følge og filme børnene over en længere periode begynder Andersen og Kampmann at teoretisere leg som processer af interaktion og kommunikation, gennem hvilke normer og samværsformer etableres og konstitueres som en social struktur i børnegruppen (Andersen & Kampmann, 1996, kap. 4). Hvad der fanger deres opmærksomhed, er således ikke legekategorier såsom ”rolleleg” mv., men hvordan den legende aktivitet involverer forskellige roller såsom ”instruktøren”, ”statisten” og ”tilskueren”, og hvordan børn omformer, dirigerer og modsætter sig den sociale struktur i legen (Andersen & Kampmann, 1996, s. 101ff). Som sådan er det den kontinuerlige forhandling af mening, positioner og sociale strukturer, der bliver central i denne forståelse af leg.

Forestillingen om leg som kulturel aktivitet trækker på perspektiver fra barndomssociologien – fx Brian Sutton-Smith og William Corsaro – og den eksponerer et større opgør med udviklingspsykologien, der er på spil i Danmark i 1990’erne. Det er symptomatisk, at Andersen og Kampmann ikke alene opponerer mod begrebssætningen af leg som et middel til udvikling, men at de selv udfører et antropologisk studie et bestemt sted, i en bestemt tid og med ambitionen om at studere bestemte, konkrete børn. Dette i modsætning til at teoretisere leg som en universal funktion, knyttet til børns udvikling i abstrakt forstand. Det er en anden type viden, der nu er på spil. I den barndomssociologiske forståelse er den udviklingspsykologiske teori således en måde at reducere børn til ”becomings” i stedet for ”beings” på. I stedet argumenteres der for, at den kulturelle og historiske kontekst må medtænkes, når børns livsverden studeres, og at børn må forstås som mere end passive modtagere af kultur og mening, men selv er aktive medskabere heraf (Corsaro, 1997; James & Prout, 1990).

På danske seminarier bliver sociologer som Giddens, Beck og Bauman centrale i uddannelsen af fremtidens pædagoger (Bayer & Kristensen, 2015, s. 170). I modsætning til at forstå barnets natur som en universel organisme, der gennemløber en række stadier, begrebssættes ”barn” som et historisk fænomen relateret til, hvad der kaldes ”postmoderne tid”, ”radikal modernitet” og ”senmoderniteten” (Bayer & Kristensen, 2015, s. 170f). Viden om denne nye tid, i hvilken erhverv, normer og traditioner ikke længere nedarves fra generation til generation, anses nu som en fundamental del af pædagogens vidensgrundlag. Det ses som afgørende, at pædagogen kan forstå de konkrete børn i nutidens kulturelle kontekst, der lover hurtige og vedvarende forandringer.

På baggrund af denne samfundsdiagnose af senmodernitet proklamerer professor i psykologi Dion Sommer (2002) et paradigmeskift fra børns psykologi til barndomspsykologi. Det centrale i barndomspsykologi er en forståelse af udvikling som noget, der ikke alene finder sted inde i barnet, men i en vekselvirkning mellem barnet, andre børn, voksne og den kulturelle kontekst. Fremfor sårbar novice med behov for guidning og påvirkning defineres barnet nu som en kompetent aktør med medfødte basale sociale evner til at kommunikere og interagere og dermed som ”en aktør i sin egen udviklingsproces” (Sommer, 2002, s. 43). I denne forståelse udgør børnehaver arenaer, hvor børn interagerer med hinanden gennem hverdagens rutiner og leg – med alle de kulturelle traditioner og normer, der hermed genspilles og genforhandles. Barnet er således medskaber af kultur og deltager gennem legen aktivt i udviklingen af sine egne interaktive kompetencer (Sommer, 2002, s. 130ff).

[...] den senmoderne families livsform i vores kulturkreds har medført en markant udvidelse af barnets sociale horisont. Dette har øget kravene til barnet, hvad angår det, man kan kalde ’interaktiv kompetence’, dvs. evnen til at aflæse forskellige sociale situationer, samt på én gang at kunne indgå aktivt, afstemt og tilpasset i mange forskellige sociale sammenhænge. (Sommer, 2002, s. 116)

Ideen om en ny tid (det senmoderne) udgør på denne måde ikke alene en samfundsdiagnose, hvorigennem barnet som universel organisme opløses, men fungerer også som en beskrivelse af et vilkår, der skaber ”øgede krav”. Leg bliver her centralt, fordi evnen til at tilpasse sig og samtidig holde fast i sin egen personlige motivation og lyst anses som legens interaktive dynamik (Sommer, 2002, s. 129ff). Leg fremhæves som en aktivitet af kontinuerlig forhandlings- og meningsskabelse, der på den ene side indlejrer barnet i allerede eksisterende kulturelle narrative og normer, men som på den anden side udgør en form for helle, hvor barnet får lov at genfortolke og transformere de kulturelle omgivelser.

I denne logik konstituerer leg en ”børnesamværs-praktik” (Sommer, 2002, s. 131), hvorigennem barnet opøver sin interaktive kompetence og dermed bliver et kompetent senmoderne barn. Det paradigmatiske skift kan således forstås som en transformation i det vidensfelt, gennem hvilket barnet fortolkes (fra universel psykologi til sociologisk inspireret psykologi med fokus på kontekst), men det indebærer også en reproduktion af ”virksomhedsdriften” eller ”det indre liv”, som figurerer som begreber i det tidlige 1900-tal og i 1960–70’erne. Det er denne reproduktion, der kan ses i formuleringerne om barnets lyst og motivation, og som det netop bruger til den virksomhed, der ikke længere kaldes skabende handling, men som har den samme dimension af at transformere og lave noget nyt, nemlig det, der ligger i den interaktive kompetence.

Ligeledes reproduceres figuren om forløsning i det kompetente barn. De nye krav i senmoderniteten indeholder, i den logik, en risiko for, at ikke alle børn bliver det populære barn med høj ”legestatus” (Sommer, 2002, s. 134). At barnet udvikler sig til et motiveret, tilpasset, fleksibelt barn indebærer den samme form for tilpasningsdygtighed hos pædagogen. Pædagogen tales frem som en, der skal lytte og anerkende barnet som kompetent, men som samtidig aldrig må placere ansvaret for udvikling hos barnet. Pædagogen må kontinuerligt tydeliggøre forventninger og den sociale grammatik, der ligger i kulturens rutiner og de sociale situationer (Sommer, 2002, s. 48f, 116ff). Det indebærer, at rollen som den, der kan forudsige – planlægge og observere – barnets udvikling, eroderer. I stedet må pædagogen, i denne logik, hele tiden reflektere over de rutiner, opgaver og muligheder for problemløsning, som hun eller han inviterer barnet ind i: Hvad vil barnet erfare og lære af sådanne opgaver og rutiner, og hvordan kan de organiseres? (Sommer, 2002, s. 122f). Forløsning er således ikke knyttet til planlægningen, men til den retrospektive aktivitet af ”refleksion” og ”bevidsthed” (Andersen & Kampmann, 1996, s. 183ff; Sommer, 2002). Det handler om at observere det konkrete barn i den konkrete kontekst og overveje, hvilke slags interaktive kompetencer der kan understøttes.

Paradoksalt nok er det denne anerkendelse af barnets kompetence og blikket for barnet som mere end blot ”becoming”, der gør det åbent for tæt administration: Da der ikke er nogen universelle skemaer over udvikling at sætte sin lid til, må barnet kontinuerligt udforskes og evalueres. Modstanden mod ideer om universalisme og stadier af progression dominerer således ikke kun i pædagogikken, men er også centrale figurative træk i de skift, der foregår inden for offentlig styring i 1980’erne og 1990’erne i Danmark. I modsætning til central planlægning introduceres ideer om decentralisering og delegering af beslutningskompetence. Noget, der skal skabe motivation og fleksibilitet i de lokale institutioner, så de i højere grad bliver i stand til at møde forbrugernes (borgernes) behov (Andersen, 1995; Greve, 2007; Rennison, 2004). Som en måde at styre denne lokale (decentrale) udvikling på bliver ”evaluering” det nye nøgleord. Selvom de store planer og universelle ideer om fremskridt forlades, hænger det administrative styringshåb stadig fast i en idé om lokal ”kvalitetsudvikling”, der kan sikres gennem feedbackmekanismer af evaluering (Dahler-Larsen, 2004; Vedung, 2006). Det er præcis denne administrative styringslogik, der præsenterer sig som en pædagogisk måde at tænke forløsningen af det kompetente barn på. Opgøret med det universelle og abstrakte barn gør det således umuligt for pædagogen at sætte sin lid til en generel plan over normaludvikling. I stedet må hvert barn analyseres i forhold til alle dets kompetencer. Forløsningsfiguren finder således et vokabular i et faciliteringssprog, hvor pædagogen må facilitere barnets udvikling gennem den analytiske bestræbelse, der ligger i at kortlægge, dokumentere og evaluere barnets færden (Plum, 2018). I denne logik placeres pædagogen i styringens centrum; ikke som planlægger, men som facilitator af lokal kvalitetsudvikling gennem barnet. Jeg vil således hævde, at den æra af neoliberale styreformer, som i Skandinavien typisk dateres til denne periode fra 1990’erne og frem, og hvori netop mål, dokumentation og dermed den konstante sikring af udbytte (’kvalitet’) for statens penge er centrale (Aasen, 2003), ikke alene kan forstås som en styringsform, der belejrer daginstitutionsfeltet udefra. Den muliggøres også paradoksalt nok ved, at daginstitutionsfeltets egne teoretiseringer af leg, børn og pædagog deler figurationer med kvalitetsudvikling som styringslogik.

Afslutning: Leg og styring i nye afskygninger

Som sådan kan legen ikke forstås som et alternativ til en neoliberal læringsdagsorden. Det, der kan forstås som et brud med læringsmål, evaluering og optimering under hensyntagen til landets globale konkurrence, indeholder stadig styringsmæssige ambitioner. Uden at have plads til en fuld analyse af ”Playful Learning” kan dette projekt tjene som et nutidigt eksempel herpå. Således tales legens kreative, eksperimenterende og lystfulde potentiale netop frem som en modsætning til de senere års politiske fokus på test og målstyring. Samtidig med at der argumenteres for nødvendigheden af sådanne legende karakteristika i forhold til en omskiftelig og global verden (se Bigum, 2023). Den dualisme mellem leg og styring, som artiklen her analytisk har søgt at overskride, synes således stadig at være til stede i nutidige satsninger på leg. På den ene side er der et opgør på spil med det, der kan forstås som en neoliberal dagsorden i form af test og målstyring. På den anden side ses den globaliserede, omskiftelige verden som et potentielt konkurrenceparameter, som det er nødvendigt at klare sig i forhold til. På linje med de nedslag, jeg har fremdraget i denne artikel, trækkes der i fremhævelsen af det kreative, eksperimenterende og legende tråde tilbage til den reformpædagogiske arv i forhold til forløsning af barnets indre virketrang; samtidig med at denne trang forudsættes at skulle rettes mod en særlig fremtid.

På linje med de skift i vidensfelter, som jeg hidtil har peget på, sker der i ”Playful Learning” et nyt skift i det vidensfelt, der kategoriserer og stiller sig til rådighed for det pædagogiske arbejde med leg. Det er ny viden hentet fra designteorien, hvor begreber som ”laboratorium”, ”design” og ”effekt” bliver centrale (Stummann, 2022; Aagesen, 2020). En måde at forstå og gå til viden på, som afstedkommer artefakter såsom designede kortsæt med legekvaliteter, Playwheels mv., der skal skabe benspænd for traditionelle tilgange og være nyskabende helt ned på hverdagsniveaet i jagten efter menneskelig motivation (Knudsen & Rasmussen, 2023). Trods gentagne understregninger om, at ”Playful Learning” ikke udgør et koncept (Heiberg et al., 2019), synes sådanne designteoretiske tilgange at indeholde den konceptualiserede tankegang, der ligger i at få viden til at arbejde på styrbare måder. En tankegang, der er fremanalyseret som hjørnestenen i måder, hvorpå styring i dagtilbud opererer gennem koncepter og ”viden, der virker” (Plum, 2017; Aabro, 2016). Som sådan berører også nutidige satsninger på leg en velkendt og gammel pædagogisk problemstilling – om barnet (og dem, der omgiver det) skal styres udefra, eller om den styring skal inderliggøres og i så fald hvordan. I artiklen har jeg i stedet søgt at overskride denne dualisme og belyse, hvordan skiftende måder at teoretisere leg på og måder at teoretisere styring på synes at korrespondere.

Jeg vil således pege på, at det at se legen som et alternativ til en neoliberal læringsdagsorden dels underkender den intimitet, der historisk set er mellem de måder, styring og leg er forbundet, dels underkender, hvordan neoliberal styring – forstået som en samfundsmæssig optimeringspolitik rettet mod en global konkurrence på humane ressourcer – synes at udgøre et system af fornuft, der på ingen måde er uforlignelig med fremherskende børnehavepædagogiske teoretiseringer af leg. Og at det ingenlunde er nyt, at teoretiseringer af leg og styring stilles til rådighed for hinanden – det gør det heller ikke mindre væsentligt for uddannelse- og praksissammenhænge at beskæftige sig med.