Lek med håndbrekket på: en studie av lekens møte med målstyrt læringsaktivitet i første klasse

Innledning

Lek, som fenomen, har fått mye oppmerksomhet i forskning, og det finnes utallige forståelser, teoretiseringer og definisjoner av lek. Moshenka (2020, s. xii–xiv)skriver, med referanse til Donald Tuzin og Michael Taussig, at voksnes utallige forsøk gjennom historien på å forestille seg, definere og forstå lek, i seg selv er en kulturbærer, og er opptatt av hvordan den voksnes forestilling om barns forestillingsverden er en kulturell umettelig kraft som stadig finner nye veier. Moshenka (2020, s. xvi) hevder at til tross for voksnes enorme fasinasjon og behov for å forstå barns lek, vil de aldri fullt ut forstå eller kunne ta opp i seg den mening leken har for barn. Denne artikkelen utforsker i hvilken grad dette er aktuelt i kontekst av lekens plass i skolen.

Lekens rolle og verdi for læring i skolen har fått økt oppmerksomhet i pedagogisk forskning. I en kunnskapsoversikt fra 2018 kommer det frem at dersom lek skal tas på alvor i skolen, haster det med å utvikle en lekbasert pedagogikk (Lillejord et al., 2018), og et økende antall nordiske studier studerer forholdet mellom lek og læring, og lekne tilganger til undervisning og pedagogikk (Breive et al., 2022; Lund et al; Nørgård, 2017; Sand et al., 2023; Sanne & Solstad 2022; Skovbjerg & Jørgensen 2021; Strand et al., 2023; Størksen et al., 2024). Andre studerer barns lekne kroppslige praksiser som et uttrykk for barns medborgerskap og barns motstand mot skolens regler og krav (Benson, 2022; Sirevåg, 2023; Øksnes, 2018).

Stadig flere studerer muligheter lek kan ha for ulike læringsmål (Breive et al., 2022; Nørgård et al., 2017; Størksen et al., 2024). Samtidig er mange lekforskere kritiske til denne lekforskningen, som blir kritisert for å bruke leken som et middel for å effektivisere læring (Saugstad, 2017; Sefton-Green, 2020; Sundsdal & Øksnes, 2022; Sutton-Smith, 2015). Kritikken grunner i spørsmålet om lek som fenomen kan og bør la seg styre, og en bekymring om at lek reduseres fra en aktivitet på barnas premisser til et effektivt instrument for læring på voksnes premisser. Kritikken kretser inn et mulig dilemma som kan oppstå når lek inviteres inn i en pedagogisk sammenheng. Denne artikkelen har som hensikt å bidra med innsikt knyttet til hva som kan skje når lekens logikk søkes utnyttet for å fremme læring. Hovedproblemstillingen for artikkelen er: Hva skjer når lek rammes inn av målstyrt læringsaktivitet?

Parallelt med at lekens verdi for læring har fått økt oppmerksomhet i pedagogisk forskning i senere år, ser det i norsk skole ut til at lek initiert av barn har fått svekket posisjon til fordel for faglig læring og lærerstyrte aktiviteter (Bjørnstad et al., 2022). En nasjonal evaluering av norske førsteklasser viser at lek styres mot læringsmål, og at elevene i større grad enn før må innrette seg etter lyttende og oppgavefokuserte klasserom (Bjørnstad et al., 2022). Denne utviklingen er ikke ny, da FNs barnekomite allerede i 2013 uttrykte bekymring for staters manglende anerkjennelse av barns rett til lek i forhandling med økte utdanningskrav (Forente nasjoner, 2013). Ifølge nyere norsk lekforskning er manglende forståelse av barns lek en mulig årsak til lekens vaklende kår i skolen (Schanke & Øksnes, 2022, s. 265). I tillegg er enkelte lekforskere skeptiske til om skolen i det hele tatt er et godt sted for barns lek (Sutton-Smith, 2015). Samtidig er det forskning av nyere dato som dokumenterer at lek foregår i skolen (Sirevåg, 2023; Skovbjerg, 2018), noe som kan indikere at barn forhandler frem og finner veier til lek tross dårlig rammevilkår for dens eksistens.

Oppmerksomhet mot lek er oppjustert i det norske læreplanverket Kunnskapsløftet 2020 (LK20) sammenlignet med LK06. Det gis få definisjoner av lek, men leken blir nevnt som viktig i skolens arbeid i overordnet del av læreplanverket: «Et bredt spekter av aktiviteter, fra strukturert og målrettet arbeid til spontan lek» (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 6). Utdanningsdirektoratet (2020) vektlegger lekens rolle for læring og at leken skal bidra til å skape sammenheng i skolehverdagen for de yngste som en verdi i seg selv. Økt vektlegging av lek skaper et behov for mer kunnskap om lekens plass i skolen, og denne artikkelen søker å bidra til dette.

Teoretiske perspektiver på lek

Ian Bogost (2016) tilbyr interessante og presise betraktninger av kvaliteter ved leken som er særlig relevante for analyse av studiens empiri og er derfor studiens hovedteori. Jeg utvikler en diskusjon fra analysen med ideen om «ikonoklasme som barns lek» (Moshenka, 2020).

Overalt er en lekeplass, skriver Ian Bogost, og med det mener han at lek er gjennomtrengende for vår eksistens og tilværelse. Ifølge Bogost (2016, s. xi) handler lek om operasjoner av ulike systemer og strukturer og tvinger vår oppmerksomhet mot å tilnærme oss noe som det faktisk er, heller enn hva vi ønsker det skal være. Vi kan ha et ønske om at en blyant skal være et redskap for skriving, men den kan i lekens navn like gjerne, gjennom sin faktiske form, materialitet og lyden den kan lage, være en trommestikke. Lek handler om å ta på alvor grensene i ting, rom eller sted (Bogost, 2016, s. 236). Lek kan i dette perspektivet være en mulighet, en transformativ kraft som gjør at verden kontinuerlig oppleves som ny, «afresh», som Bogost understreker, som den faktisk er. Det kan umiddelbart virke utopisk å få tak på verden som den faktisk er. Bogost på sin side hevder at det er dette som gir livet mening. Det muliggjør å bore gjennom begrensninger livet omringer oss med, omskape, gjøre om og prøve ut.

Slik jeg tolker og operasjonaliserer Bogost i analysen, handler lek om en form for «oppmerksomhet», eller kommunikasjon med verden. Lek blir da en form for det Bateson (2006, s. 319) kaller metakommunikasjon, der et premiss for kommunikasjonen handler om at det som kommuniseres på mange måter er usant, og omhandler noe som er en form for fiksjon, eller ikke er ekte. Det er bare «på lek», og dette muliggjør en fordreining, en suspensjon av det vi anser som det virkelige (Christensen & Knudsen, 2023, s. 108–109). Bogost skriver ikke om barns lek, men vektlegger at den tilnærmingen barn ofte har til sted og ting, må mange voksne øve på, som det å ha «a gentler touch, […]to spend time with things, give them a chance to be exactly what they are. […] allow the universe to hum without recourse, without appeal to moralism or nihilism […], or problematizing it in think pieces» (Bogost, 2016, s. 236). Bogost forstår lek som noe høyst eksistensielt, og samtidig som noe konkret og faktisk gjennom vektleggingen av lek og objekters faktiske tilstand.

Moshenka (2020) skriver i likhet med Bogost ikke om barns lek, men om voksnes forestillinger om barns lek og at vi aldri vil kunne forstå barns lek fra et voksenperspektiv. Moshenka (2020) sammenligner det å observere barn i lek som å se på et kunstverk som berører. Som publikum av kunstverket, kan vi forestille oss, fortolke og forsøke å forstå kunsten, men vi kan aldri helt forstå den mening kunsten har for kunstneren, eller den mening leken har for barn. I et slikt perspektiv kan voksne erfare at leken ikke er til for oss – den skjer uten vår involvering, og vi blir unødvendige i dens drift. Moshenka skriver frem historiske hendelser fra reformasjonen i Europa, kjent som ikonoklasme, billedfiendtlighet, i faktisk eller symbolsk forstand. Hellige objekter med høy kulturell verdi, som korset, ble fjernet fra hellig grunn, brent og ødelagt, men i noen sammenhenger også gitt til barn som leker. Moshenka knytter sammen lek, som ofte oppfattes som noe viktig, fritt og godt, med ikonoklasme, som ofte betegnes som høyst voldelig og brutalt. Moshenka viser gjennom sin teoretisering av lek at det som i utgangspunktet ble ansett for å være ikonoklasme tidvis også ble til barns lek.

Ikonoklasme som barns lek, slik jeg leser det, byr på en innsikt om at lek har et alvorlig innhold knyttet til forskyvninger av kulturelle og symbolske betydninger. Ideen om forskyvninger aktiveres i analysen sammen med Bogosts ide om lek som ulike operasjoner av den faktiske verden, som høyst eksistensielle operasjoner av og forskyvninger av grenser i verden.

Metode

Denne etnografiske studien er basert på 35 situasjoner fra en førsteklasse i en barneskole i Norge, feltsamtaler med barna og to intervju med klassens to kontaktlærere. Det var en offentlig, middels stor 1.–10.-skole med ca. fem hundre barn i en middels stor by i Norge. Første klasse hadde et stort område å disponere bestående av et amfi, et stort åpent område og et litt mindre rom som ble brukt som klasserom. Sistnevnte hadde pulter og stoler til hver enkelt elev på rekker. Garderobeområde var rett utenfor dette området, og der møtte lærerne elevene hver morgen. Ute hadde første klasse tilgang til en stor sandkasse, en fotballbane og flere benker og lekestativ. Uteområdet hadde mye asfalt, men også trær, skråninger og stier.

Jeg jobbet med deltakende observasjon og tilbrakte tid med elevene gjennom deres skolehverdag i tre perioder på to–tre måneder av og på gjennom halvannet år. Dersom jeg fikk lov av barna var jeg sammen med dem der de var, i garderoben før skolen startet, i timene, i friminutt, ute, inne og i deres matpause. Observasjonene ble nedtegnet i daglige feltnotater der jeg organiserte notatene i observasjonsnotater, teoretiske notater og metodologiske notater og la vekt på beskrivelser av barn i samspill, deres kroppslige bevegelser, lyder, bruk av rom og sted (Sirevåg, 2023, s. 109–112). Feltnotatene vektlagt i denne studien er nedtegnelser av situasjoner der barn i første trinn er i samspill gjennom lek i og utenfor klasserommet. Forskningsmetodisk plasseres studien med nordisk forskning (Gulløv & Højlund, 2012) av hverdagsliv i institusjoner for barn.

Jeg gjennomførte semistrukturerte intervju med klassens to kontaktlærere. Intervjuene hadde en varighet på en time. De ble gjennomført på skolen med lydopptak og transkribert i etterkant. I tråd med den etnografiske tilnærmingen var målsettingen å justere feltnotatene med deltakernes refleksjoner og vurderinger av sin praksis (Fangen, 2010), inkludert spørsmål om situasjoner og rutiner jeg hadde observert.

Studien følger normer for forskningsetikk anlagt av nasjonal forskningsetisk komite, og er godkjent av Sikt når det gjelder personvern og lagring av personopplysninger. Ansatte, barn og foresatte er informert om studien og har skriftlig gitt samtykke til deltakelse.

Bearbeidelse av data og innledende analyse

Første lesning handlet om å få en oversikt over materialet fra alle tre feltperiodene. Jeg markerte leksituasjoner fra alle periodene, lærerstyrte og spontant initiert av barna: 27 fra den første og andre, 19 fra den tredje. Videre laget jeg en oversikt over hvilke barn som var involvert for å sikre et mangfold av barn fra klassen. Jeg markerte hvor situasjonene fant sted for å påse at jeg fikk med leksituasjoner fra ulike steder på skolen. Denne innledende lesningen gjorde at jeg satt igjen med 18 situasjoner fra første og andre periode og 14 fra tredje periode. Dette ble i sum 35 situasjoner (17 lærerstyrte og 18 initiert av barna) som alle egnet seg som tykke, rike beskrivelser (Geertz, 1973), da alle leksituasjonene hadde detaljrike feltnotater av bevegelser, sted og rom, og samspill mellom barn–barn og/eller barn–voksen. Denne delen av analysearbeidet er viktig i etnografisk arbeid for å filtrere et stort datamateriale til mer håndterbare enheter for analyse (Sirevåg, 2023, s. 111).

I andre runde jobbet jeg gjennom de 35 situasjonene med oppmerksomhet mot to spor relevante for studiens problemstilling. Inspirert av Maxwell og Chimel (2014) studerte jeg sammenhenger mellom situasjonene for å utvikle de to sporene. Jeg markerte sammenhenger med L (lærere) og B (barna). Med oversikten over de to sporene kartla jeg situasjonenes sosiale, kulturelle og materielle elementer inspirert av Clarke et al. (2018) og Sirevåg (2023, s. 124). Denne prosessen ga følgende resultat:

Tabell 1. Resultat innledende analyse

SPOR	Beskrivelse av lek	B: Lekens uttrykk L: Møte med lekens uttrykk	Sosial kartlegging av situasjonene
SPOR B (Barna)	Bare skjer, vet ikke, lekte bare, vi bare finner ut av det, gøy	Spontan skapende manipulering av objekt, sted og rom	Sosial betydning endres: objekters og steders kulturelle mening skapes om for å tjene barnas lek
SPOR L (Lærerne)	Viktig for barn, barn blir kjent, skaper relasjoner, barns uttrykksmåte, en måte å lære på	Ambivalent støttende pedagogiske praksis	Sosial betydning opprettholdes: Pedagogisk intensjon styrer symbolsk rom for objekter og steders mening

Analysen foregår mellom det teoridrevne og datadrevne, der empirien er startskuddet for analysen. Dernest aktiveres teori som en linse for å få blikk for noe bestemt i empirien. Resultatene videreutvikles i følgende analyse.

Analyse og resultat

Spontan og skapende manipulering av objekt, sted og rom

Jeg begynner analysen med en situasjon som fungerer som en «tykk» detaljrik beskrivelse (Geertz, 1973) knyttet til spor B. Dette er vanlige situasjoner som forekom hyppig blant barna i første trinn, og er en av de 35 situasjonene studert:

Jeg blir sittende igjen etter spising mens barna legger matboksene i sekken og er på vei ut i garderoben. Det er tre jenter igjen. Læreren sier: Jeg går og spiser og stoler på at dere kommer dere ut. Jentene i kor: Jada! Rutinen etter mat er at barna skyller melkekartongen før de hiver den i papp. Alle tre jentene skrur på kranene og begynner å skylle. Jeg ser kun ryggene deres fra et stykke unna. De begynner å le. En av jentene sier: Hysj, det kommer noen. De blir stille et øyeblikk. Så begynner de å le igjen. En annen av jentene sier: Oi, se så mye såpe en kan få hvis vi vasker melkekartongen med såpe da! Se på all såpen da, tror dere vi bruker den opp? Tredje jente sier: Vi trenger jo ikke vaske med såpe, men det er gøy da! Jeg håper ikke noen i fjerde kommer. Jeg hører vann renne. Jentene ler, og det blir mer vann og mer såpe. Så titter læreren inn i klasserommet, hun ser ikke vasken, bare jentene som står bøyd over som for å skjule vasken med kroppene sine. Læreren sier: Er dere sist inne, nå må dere komme dere ut i friminutt. Læreren går videre, jentene stopper og går og kler seg i garderoben. Jeg går bort til vasken, den er full av hvite såpebobler. Jeg går ut i garderoben og spør dem hva de gjorde med vasken. Jentene svarer i kor: Vet ikke, skjedde liksom bare, vi tøysa litt – vi lekte bare. (Feltnotat 1 klasse, periode 2)

I situasjonen manipuleres rutinen av å skylle melkekartongen via det faktiske som skjer når vann og såpe blandes. Rutinen er koblet til en kulturell betydning om at det er viktig å skylle papp for å oppfordre til resirkulering. Jentene hadde ingen plan eller intensjon om at dette skulle skje, men det skjedde og de hadde det gøy mens de gjorde det, «vi lekte bare», som de selv påpeker.

I denne situasjonen er objektet som manipuleres rutinen i det å skylle en melkekartong der såpen brukes for å tjene barnas lek, og jentene er klare på at dette er lek. I andre situasjoner handler manipuleringen om blyanten som omformes fra skriveredskap til trommestikke. Eller garderoben, fra omklednings- og overgangsområde til et farlig område der klær kastes ned på gulvet i høyt tempo som beskyttende stein å gå på i fare for å bli brent av den flammende lavaen. Eller pulten som skal være bord for bøker og læringsaktiviteter som blir hytter å gjemme seg under, eller flagget som skal stå på pulten for å signalisere hvem som har bursdag, som blir til fly, romskip, spyd og sverd.

Et gjennomgående element i alle situasjonene er hvordan den kulturelle symbolske verdien av objektet manipuleres og endres av barna for å tjene leken. Den kulturelle intenderte betydningen i tingen, for eksempel dens funksjon i skolen som institusjon, eksempelvis stolen, blyanten og pulten, mildnes i barnas hender. Barna, om vi følger Bogost (2016), tar grensene for tingenes materialitet på alvor, som at vann og såpe lager bobler, eller at blyanter har en form som gjør at de fungerer godt som trommestikker, eller at pulten har et nokså fint tak å gjemme seg under for små kropper. Med Bogosts teoretiseringer av lek kan vi få øye på at barna tar på alvor den faktiske formen og materialiteten på et objekt, forhandler nye betydninger av den, og med dette mildner, yter motstand mot og leker med normer og kulturelle forventninger de daglig omgir seg med. Moshenka peker på hvordan hellige ting med kulturell høy verdi endres gjennom barnets grep om dem, og Bogost hevder at lek er høyt eksistensielt, sanselig og tvinger frem vår oppmerksomhet mot å tilnærme oss noe som det faktisk er, heller enn hva vi ønsker det skal være. I et slikt perspektiv kan læreren, for å etterleve læringsmål og sikre læringsaktiviteter, ha et pedagogisk ønske om at pulten og blyanten er objekter for å skrive på og med, ikke at det blir til sverd og hytter i hendene på barna. I dette studiet ser det ut til at barna tar på alvor sitt sanselige og taktile møte med tingene de omgås. Det kan se ut som barna i denne første klassen har hva Bogost peker på som et «mildt» grep med steder og ting de omgås. De lever gjennom tingenes faktiske tilstand og mindre gjennom symbolske og kulturelle betydninger, som hva lærerplanen indikerer de bør bruke en ting til.

I alle situasjonene er barna klare på at det de gjør er noe de selv vil, en form for lek, det er gøy og noe som bare skjer. Disse og lignende lekerfaringer støttes av annen nyere forskning på barns lek i skolen (Schanke & Øksnes, 2022; Sirevåg, 2023; Strand et al., 2023). Lekerfaringen om at «noe bare skjer» involverer et uforutsigbart element gjennom at barna også blir lekt med av leken, ved å omfavne det spontane som skjer.

Ambivalent støttende pedagogisk praksis

Begge lærerne i første klasse er samstemte i sin av oppfatning av at lek er viktig og har stor egenverdi for barn:

Når jeg begynte på skolen så var jeg syv, og jeg husker når seksåringene skulle begynne. Ja da skulle det bli mye lek, men så har det egentlig bare forsvunnet vekk. Nå med den nye lærerplanen, hvor det kommer mer tydelig frem at det skal mer lek inn så har vi i grunn vært enige siden skolestart at lek er noe vi skal prioritere. (Kontaktlærer 1, første trinn, intervju)

Lærerne satt daglig av tid til lek, og gjerne ekstra «leketid» i løpet av dagen i tillegg til lek i skoledagens formelle angitte friminutt:

Barna får ofte leke det lærerne kaller «frilek». Denne leketiden foregår stort sett inne og skjer som regel etter barna har jobbet med oppgaver ved pulten, etter de har hatt gym og har noe tid før neste time, når de kommer hjem fra tur eller før dagen er slutt. Barna kan leke med det lærerne har satt frem i klassens område; hyttekrok med tepper og puter, leseplass, kjøkken og butikk, ulike spill og tegnesaker. (Feltnotat 1 trinn, periode 2)

Lærerne uttrykte videre: «Barna skaper jo viktige relasjoner i lek, det er jo sånn de blir kjent. Vi er enige om at den er veldig viktig for barns trivsel i skolen og det er jo en av barnas fremste uttrykksmåter» (Kontaktlærer 2, første trinn, intervju).

Lærerne uttrykker samstemt støtte til leken og det de kaller frilek. Når det gjelder kvaliteter ved leken, der barna fremmer det som er gøy og spontant, understreker lærerne det å skape relasjoner og bli kjent. Studerer en hva lærerne faktisk gjorde, og romlig sett la til rette for, sier også det noe om deres forestilling om lek. De la eksempelvis til rette for rollelek gjennom kjøkken og butikk, konstruksjonslek med hyttebygging eller aktiviteter med spill:

De voksne gjentar ofte til barna hva som er god lek inne. Den gode leken inne er ifølge lærerne rolig lek, leke hytte, spille, lese eller tegne. Ikke herjelek eller det de kaller voldsom lek. Eksempler lærerne gir til barna som ikke gode, er å lage for mye lyd, løpe, ta ting fra kjøkkenkroken og bruke til noe annet, ta teppene til kjøkkenkroken, å lage tårn av bøker – eller det å kjøre i stor fart rundt på det lærerne kaller voksenstoler, som er små krakker med hjul. (Feltnotat, første trinn, periode 2)

Lærerne har klare føringer på hva som var god lek og mindre god lek. Lek som lager mye lyd, bevegelse eller lek som manipulerer ulike objekter mot nye betydninger, er uønsket. Dette kan tyde på at lærerne har et mindre mildt grep om tingenes faktiske tilstand enn barna. Ideene lærerne selv har med de ulike objektene for leken, får en høy symbolsk verdi og virker inn på hva som er god lek, som at å bygge hytte i hyttekroken er god lek, men å lage hytte på tegnebordet ikke er det. De faktiske mulighetene som ligger i tegnebordet som et objekt for hyttebygging tilegnes liten verdi.

Lærerne var samstemte i at de bruker leken for å gjøre læringen, slik de beskrev det, «mer på barnas premisser». For eksempel la de til rette for butikklek i matematikk:

Jeg sitter ved mattebutikken, en butikk hvor læreren jobber i butikken, og elevene er kunder. Elevene har hatt med seg tomme melkekartonger, juicekartonger, smørbokser osv. Læreren forklarer alltid først. I dag forklarer læreren at alle varene har en pris ved siden av seg som barna må følge med på. Hun forklarer videre, som vanlig, at hun deler ut penger og at leken handler om at barna, med de pengene de har fått utdelt, skal velge seg varer og komme til kassen for å betale. Hun sier at de må passe på at de har råd til det de ønsker å kjøpe. Etter lærer har delt ut pengene begynner barna å handle. Barna velger ut varer, noen barn begynner ivrig å lage et tårn av noen varer. Lærer be dem stoppe med det og heller handle. Noen andre barn velger ivrig mange varer, de ler. Lærer sier at de kan kun kjøpe to og to fordi de har ikke nok penger til mer. Barna fortsetter å handle, de smiler og snakker sammen, de holder på til læreren sier at leken er ferdig. (Feltnotat første klasse, periode 1)

Jeg hadde en samtale med kontaktlærer 1 etter en økt med mattebutikk og spurte henne hvilke avveininger de gjorde seg om det å engasjere barna i matteleken:

Det står i lærerplanen at de skal gjennom dette med penger i matte, også har vi jo en del leker her, også har elevene tatt med seg en del ting hjemmefra – også har vi jo rom nok da. Og ja, det er mange mål vi kommer gjennom ved å ha en slik lek. (Feltsamtale, første trinn, periode 1)

Grunnlaget for aktiviteten kan spores til lærerens samstemte støtte om viktigheten av lek for barn. Samtidig kobler læreren lek sammen med læringsmål og det at de har rom og ting til å legge til rette for en slik lek. Lærernes oppfatning av hva lek er kan knyttes til hva de anser som god lek. God lek for lærerne kan være en mattelek med både lærer og barn, eller en rolig lek. Det er en lek som ikke lager for mye lyd eller bevegelse, og som ikke i for stor grad forflytter leker rundt i rommet eller omformer betydningen av kjøkken til boksering.

Avstand mellom læreres og barns møte med leken

Jeg kobler nå sammen lærernes og barnas beskrivelser og forståelse av lek. Det følgende er et feltnotat fra en situasjon på den ukentlige turdagen til en skog i nærheten av skolen der jeg har observert fem jenter leke en stund:

Jeg: Hvordan er det å være her ute i skogen?

Jente 1: Det er ikke noe vi må gjøre her ute liksom, vi kan bare leke. Du vet i skolen er vi alltid med de voksne, og de sier det er lek med sånne matteleker. Det er helt okay, og kan være gøy, men det er ikke lek sånn egentlig fordi læreren vår på en måte bare sier hva vi skal gjøre. Her, så bare finner vi ut av det på en måte, jeg vet ikke, ting bare skjer. (Feltnotat 1 klasse, periode 1)

Dette er et illustrerende eksempel på at en del av det lærerne forstår som lek, ikke er lek, «sånn egentlig», ifølge mange av barna. Det viser seg gjennom at noen av de sentrale kvalitetene barna peker på og erfarer som lek, ikke er til stede i matteleken. For eksempel er den ikke igangsatt av barna eller styrt av det som bare skjer, men den styres av den voksne og læringsmål. Det kan være gøy, men det kan virke som det ikke er tilstrekkelig til å erfare det som lek. I tillegg er det transformative elementet som preger barnas lek mindre synlig i leken lagt til rette for av læreren. Denne fengslende manipuleringen av ulike objekters betydning for å tjene barnas lek trer frem i matteleken, da noen barn begynner å lage tårn av varene, men forsvinner idet den stoppes av læreren. Det at det stoppes i matteleken, og poengteres i instruksene fra lærerne i frilek for å sikre den «rolige leken», indikerer at disse manipuleringene kan erfares som vanskelige å legge til rette for i skolen. Dette kan bety at plass til denne kvaliteten i barns lek reduseres, og det kan forklare hvorfor nyere studier finner at mye av barns kroppslige lekne praksiser, som involverer dette elementet, posisjoneres som negativ støy og uro (Sirevåg, 2023).

Avsluttende diskusjon

Lekens skapende kraft risikerer å bli svekket i møte målstyrt læringsaktivitet

Følger vi Bogost er disse manipuleringene, eller operasjonene, nerven som kobler lek til noe høyst eksistensielt. Det er en form for metakommunikasjon, en transformativ kraft som gjør at mening kan skapes ved at barna får mulighet til å skape om og prøve ut ulike grenser for deres væren i skolehverdagen. Verden oppleves som ny, og dette skaper nye veier og innsikter. La verden summe litt uten tenketanker, skriver Bogost, og den transformative energien som ligger i barns lek oppstår kanskje i en slik summende tilstand der barna, som jentene påpekte, lar verden bare skje. Matteleken lærerne legger til rette for, er dominert av flere intensjoner, mål og pedagogiske ideer, og kan tilsvare tenketankene Bogost henviser til. I sistnevnte form for lek er intensjonene om akademisk læring sterke, og pedagogen er aktiv og nødvendig. Moshenka skriver at voksne kan føle seg overflatiske i nærværet av barns lek. Det kan være lettere for læreren å kjenne meningsfull profesjonsutøvelse i en lekbasert aktivitet planlagt av læreren der leken har en klar intensjon, til sammenligning med en lek initiert av barna, der hytta flyttes til tegnebordet eller varer brukes til å lage tårn, heller enn å kjøpe for å øve på matematikk. Dette blir en lek som utfordrer angitte pedagogiske mål. Det paradoksale i leken kommer til uttrykk, som i matteleken når det oppstår lek i leken. Læreren stopper leken som trer frem, for eksempel når barna begynner å bygge tårn med varene. Fenomenet, altså leken, vi ønsket å aktivere som et instrument for mer effektiv læring, går ikke lenger i takt med angitte læringsmål. Den trenger gjennom med sine egne ustyrlige kvaliteter og skaper brudd i det samme pedagogiske opplegget som den i utgangspunktet ble invitert inn i for å styrke. Som Sørensen og Spoelstra (2012, s. 92) skriver, kan leken inndras for å tjene en funksjon, men hva som faktisk skjer i leken tilhører lekens egen logikk. Det er en ustyrlig logikk barna ofte lar seg rive med av, og gjør at ikke bare barna, men leken i seg selv styrer det som skjer.

Denne studien finner at spesifikke kvaliteter ved leken kan skape ambivalens hos lærere der leken er ønsket velkommen, men samtidig stoppes fordi den skaper situasjoner og uttrykk det er vanskelig å innlemme i skolehverdagen. Resultatene peker på det er en avstand mellom barns og læreres møte med, og forestilling om, lek i første klasse. Det paradoksale er at lærerne beskriver en samstemt støtte til leken, til og med settes det av daglig ekstra leketid i tillegg til friminutt. Likevel uttrykkes det ambivalens i møte med leken som fører til at lærerne stopper, styrer, avgrenser og setter håndbrekket på lekens mangfoldige uttrykk. Med økende vektlegging av lekens plass i skolen bør skolen spørre seg hva som forstås som lek. Hvor mange direktiver kan lærere legge inn i lek og fortsatt kalle det lek? Med denne artikkelen pekes det på at lek er vanskelig å forstå og at det er en krevende, og kanskje umulig, pedagogisk øvelse å ta opp i seg den mening leken har for barn.

Manglende forståelse av lek i skolen kan føre til redusert pedagogisk forståelse for hva lek kan være sett fra barnehøyde, og det kan føre til at skolens invitasjon til lek skjer «med håndbrekket på». Pedagogikkfaget må også vektlegge andre måter å gjøre plass til leken på i skolen foruten i lærerstyrte aktiviteter. Skal lærerplanens oppfordring om å gi leken plass i skolen etterleves krever det en anerkjennelse og forståelse av leken som flertydig. Denne flertydigheten kan komme til uttrykk gjennom det Christensen og Knudsen (2023) kaller svingninger mellom å skulle feire lekens uforutsigbarhet, det å skape disiplin og forsøke å lære noen noe (s. 118). Disse svingningene kan innebære å balansere lekinspirerte, lærerstyrte aktiviteter med lekens egen logikk og barnas uttrykk og fortolkning av den. Dette må gjøres uten å ende opp med full innkapsling av leken i læringens navn, eller å la spontan lek bli kjernen for hele skolens virksomhet. Det er en viktig, men krevende pedagogisk praksis, fordi leken kan på paradoksalt vis, gjennom sitt flertydige vesen, både flyte med, støtte opp om og utfordre undervisningens mål og innhold.