Praktisk opplæring gir deg ikke nødvendigvis et fagspråk − målrettet språkopplæring må til

Trude Brendeland skriver så treffende i sin bok Magiske samlingsstunder at språket ikke er smittsomt (Brendeland, 2009, s. 89). En av mytene om språktilegnelse som florerer i samfunnet, handler om det stikk motsatte – at språket nettopp er det. Man tror gjerne at så lenge elevene eksponeres for stor nok mengde av målspråket, kommer de til å lære det på naturlig vis og uten intervensjoner. Nyere forskning på andrespråksfeltet viser imidlertid at det ikke stemmer: En forutsetning for at flerspråklige elever skal lære seg et andrespråk på et godt faglig nivå, er at de får målrettet (og gjerne tospråklig) opplæring i det (jf. f.eks. Cummins, 2000, Golden, 2018). Det på sin side innebærer at pedagogen tar i bruk elevenes ressurser, språklige og erfaringsmessige, samt at språk- og fagopplæringen skal være integrert (Kjelaas & Fagerheim, 2021).

Praktisk = bra?

I den yrkesfaglige opplæringskonteksten frister det å anta at yrkesfaglige utdanningsprogrammer er naturlige arenaer for integrert språk- og fagopplæring. Kombinasjonen av praktisk og teoretisk opplæring, bruk av konkreter, små klasser med maksimalt 15 elever og nærvær av en instruktør som er tilgjengelig for å gi elever veiledning, danner gode rammer for språkopplæring i praksis (Selj, 2017). Det kan tenkes at det blant annet er derfor mange elever med minoritetsspråklig bakgrunn og svake ferdigheter i norsk blir veiledet inn på yrkesfaglige linjer. Samtidig, på tross av tilsynelatende gode forutsetninger for læring på yrkesfaglige utdanningsprogrammer, vekker frafallsstatistikken for denne elevgruppa bekymring. Gjennomføringen blant elever med minoritetsspråklig bakgrunn er lavere enn blant majoritetsbefolkning generelt. Mannlige elever med begge foreldre født i utlandet er spesielt utsatt (Instebø, 2021).

Jeg kan ikke i denne korte artikkelen gjøre rede for den komplekse frafallsproblematikken blant flerspråklige elever i yrkesfaglig opplæring, da denne spenner bredt, fra systemiske faktorer som diskriminering og tilgang til læreplasser, til individuelle faktorer som botid i Norge, støtte hjemmefra og kjønn. Det jeg vil rette søkelys på her, er derimot mulighetene som ligger i hensiktsmessig språkopplæring i de yrkesfaglige utdanningsprogrammene. I artikkelen vil jeg presentere et multimodalt begrepsinnlæringsprosjekt i programfag som ble gjennomført skoleåret 2019−2020 på bygg og anlegg og på elektrolinjen ved Bardufoss videregående skole.

Elevgruppe

Målgruppa i prosjektet var ca. 15 elever med minoritetsspråklig bakgrunn og som hadde svært ulike utgangspunkt. Aldersspenn på begge utdanningsprogrammene var fra 16 til 40+. Elevene kom fra seks ulike ikke-vestlige land, noen som enslige mindreårige, noen som familiegjenforente og noen som voksne med forsørgeransvar. Det var elever med god utdanning og betydelig yrkeserfaring fra hjemlandet, og det var elever med mangelfull eller avbrutt skolegang. Det som var felles for alle, var at de ble plassert i klasser sammen med etnisk norske elever, og at deres språkferdigheter i norsk var relativt svake i starten av vg1-­løpet i høsten 2019.

Ut fra den nevnte antakelsen om at praktisk tilnærming på verkstedet kan bøte på språkutfordringer, ble det i starten ikke iverksatt noen store tiltak. Elevene fikk tilbud om to timer særskilt språkopplæring per uke og en iherdig anbefaling om å snakke mye norsk på verkstedet og alle andre sosiale arenaer. De ble også oppfordret av programfaglærere om å stille spørsmål dersom de ikke forsto fagstoffet.

Mens ukene gikk, viste det seg at elevene med flerspråklig bakgrunn hadde en tendens til å søke sammen i friminuttene. I klasserommet, derimot, forble de tause og spurte ikke aktivt om oppklaring av ord og begreper, selv i situasjoner der gjennomgåtte temaer var informasjonstette og pepret med tekniske fagtermer. Til særskilt språkopplæring møtte de opp i varierende antall og med like varierende entusiasme. Noe av dette skyldtes konflikten i timeplanen: Forsterket norskopplæring foregikk parallelt med praktiske timer i yrkesfaglig fordypning. Det sistnevnte var en arena der elevene ga uttrykk for at de både trivdes og opplevde høyere grad av mestring enn i mer skrifttunge teorifagene. Denne observasjonen stemmer med Dahls poeng om at yrkesretting i seg selv kan være motiverende for elevene (Dahl mfl., 2012 gjengitt i Selj, 2017).

Den tause kunnskapen

Selv om mange av elevene opplevde mestring i den praktiske utøvelsen av arbeidsoppgaver på verkstedet, virket det ikke som den forventede smitteeffekten av å lære ved å gjøre ble overført til mestring av fagspråket. Dette innså jeg i en norsktime da bygg- og anleggselever, som på det tidspunktet jobbet med montering av takrennesystemer i over en uke, ikke kom på ordet «takrenne».

Forklaringen på hvorfor termen takrenne ikke ble lagret i elevenes aktive ordforråd sammen med den praktiske kompetansen om hvordan man går fram med å montere et takrennesystem, er nok sammensatt. En av faktorene som kunne ha bidratt til det, er utøvelsen av taus kunnskap på yrkesfag. Både Selj (2017) og Hellne-Halvorsen (2016) skriver at i fag som i sin natur krever praktiske ferdigheter, har instruktører en tendens til å demonstrere og ikke nødvendigvis verbalisere sine handlinger. Dette bunner i tradisjonell yrkesopplæring som baserte seg på mesterlære der svennen skulle tilegne seg kunnskap ved å etterligne mesteren.

En annen, og like sannsynlig forklaring, er at selv om programfaglærerne ikke var tause på verkstedet, snarere tvert imot, så blir den muntlige instruksjonen for krevende for elever som ikke har tilstrekkelige ferdigheter i norsk til å oppfatte fullt og helt det som blir sagt. I en verkstedhall skjer det mye, og elektriske verktøy er ofte i bruk, noe som bidrar til støy og forstyrrelser. Dette kan gjøre språklæring krevende.

En perfekt pedagogisk storm

Takrenneanekdoten illustrerer den paradoksale situasjonen som mange pedagoger i yrkesfaglig utdanning erfarer, at de etter LK20 er pålagt å undervise i grunnleggende ferdigheter der det språklige aspektet er fremtredende, samtidig som det er få programfaglærere i tekniske fag som har språkdidaktikk i sin fagkrets. De kan føle seg usikre på hvordan de skal gi tilbakemelding til elevene på deres språkføring (Hellne-­Halvorsen, 2016; Blixen & Hellne-Halvorsen, 2022). Og det er ikke lite de skal veilede i: Muntlige ferdigheter i utdanningsløpet bygg- og anleggsteknikk vg1 innebærer blant annet å kunne «bruke faguttrykk» og «tilpasse eget språk til mottaker, innhold og formål» (Kunnskapsdepartementet, 2020).

Det som heller ikke hjelper, er at man ikke har tradisjon for å skriftliggjøre arbeidshandlinger i tingorienterte yrker (thing-oriented occupations) (Karlsson, 2006). I vår tid stilles det imidlertid mye høyere krav til literacy generelt og fagliteracy spesifikt, uansett profesjon (Hellne-Halvorsen, 2019). Med andre ord – man kommer ikke like langt bare ved å gjøre ting, man må også kunne skrive om dem.

De som lider spesielt under dette, er gjerne de som ikke trivdes i den teoritunge ungdomsskoleopplæring, og som søker seg til yrkesfaglige linjer med ønske om å lære gjennom praktiske aktiviteter og i tett kontakt med arbeidslivet. Samtidig, som Edwards mfl. har påpekt: «vocational reading and writing is more demanding than it is usually recognized» (Edwards mfl., 2013 gjengitt i Parkinson mfl., 2017). Det skrives og leses mye på yrkesfag, gjerne tekster med stor informasjonstetthet, og det kan tenkes at elevene ikke ser dette for seg når de fyller ut søknader til videregående skole.

Andrespråkselever utgjør en stor gruppe på yrkesfag. Ut fra statistikken velger de fleste innvandrere et yrkesfaglig utdanningsløp (SSB, 2017), noe som tilsier at elever som har behov for språkopplæring parallelt med fagopplæring, heller er regelen enn unntaket (Blixen & Hellne-­Halvorsen, 2022). I tillegg har man etter fagfornyelsen begrenset språklæringsmuligheter for vg1­elevene, i og med at norsk ble flyttet fra vg1 til vg2 i det yrkesfaglige løpet (Kunnskapsdepartementet, 2020).

Oppsummert virker det som forholdene er lagt til rette for å skape en perfekt pedagogisk storm. Vi forventer av pedagoger uten språkutdanning at de skal veilede sine elever i språket. Elevene som skal veiledes, har ofte liten motivasjon for tekstbasert arbeid eller såpass lave språkferdigheter i norsk at dette arbeidet blir vanskelig. Og, for å gjøre saken enda mer komplisert – på slutten av opplæringsløpet skal elevene ikke bare oppnå et høyt nivå på sin språkkompetanse, de skal også kunne overføre denne kompetansen fra den skolebaserte konteksten til nye sammenhenger som gjelder i arbeidslivet. Og som forskning viser, er det ikke bestandig en korrespondanse mellom de to (Parkinson mfl., 2017; Hellne-Halvorsen, 2019).

Løsningen ligger i samarbeid

Samtidig er det mye som tilsier at løsningen også ligger hos programfaglærerne. Det er de som tilbringer mest tid med elevene timeplanmessig, og det er de som behersker den profesjonelle diskursen som kan gi elevene innpass i arbeidslivet (Parkinson mfl., 2017). Imidlertid er det norsklæreren som har kunnskapen om det språkdidaktiske. Derfor synes samarbeidet mellom de to lærergruppene å være den optimale tilnærmingen. I Seljs ord:

Når skrivekyndighet er vektlagt i Kunnskapsløftet, og når elevgruppene er så heterogene, er det en naturlig følge at yrkesfaglærere mobiliserer tekstkunnskapene sine og setter ord på det de kan om å bruke språket på en fagspesifikk måte og tilrettelegge for at elevene kan gjøre det samme. Samtidig er det andrespråkslæreren/norsklæreren som vet mest om andrespråksskriving (…) Om det settes av tid til tverrfaglig lærerarbeid ut fra elevtekster, legges det et grunnlag for en formålstjenlig skriveopplæring. (Selj, 2017, s. 181)

Følgelig resulterte takrenneavsløringen i et langsiktig samarbeidsprosjekt, først mellom meg og Musa Gitau Anderssen, programfaglæreren på bygg- og anlegg vg1 og senere også med elektrolærerne på vg1. I denne artikkelen presenterer jeg ordinnlæring på bygg- og anleggsutdanningsprogrammet.

Voksnes læring

Et moment både Anderssen og jeg anså som viktig, var elevens rolle i sin egen læringsprosess. Selv om mange av dem (spesielt de voksne) var i besittelse av betydelig kompetanse, både med tanke på livserfaring og tidligere arbeidserfaring i hjemlandet, synliggjorde de det ikke i sin egen skolehverdag. Dette stemmer med Illeris’ poeng om at voksne i «institutionaliserede læringssituasjoner» har en tendens til å innta elevrollen og overlate ansvaret til læreren, som på sin side gjerne tar det for dem (Illeris, 2007, s. 99). Samtidig skriver han at det er ingen tvil om at de voksne lærer best når de selv tar avgjørende ansvar (ibid.).

Våre voksne minoritetsspråklige elever befant seg i en dobbelt utfordrende situasjon, ettersom de på samme tid måtte reorientere seg på to felter – fra tidligere yrkesutøvere til elever i videregående og fra kompetente språkbrukere innenfor sitt eget språkfellesskap til noen som skulle lære et helt nytt språk. Både programfaglæreren og jeg opplevde at de ikke tok plass i opplæringssammenhenger og heller ikke i sosiale arenaer med etnisk norske elever. Det stemmer med fenomenet agency som Tkachenko treffende oversetter til norsk ved å bruke to ord: handlingsrom og handlingskraft (Tkachenko, 2021). Hun skriver at for at deltakere skal innta en aktiv rolle i et profesjonsfellesskap (vise handlingskraft), må de erfare at de har handlingsrom for å gjøre det.

For voksne er det å miste ansikt smertefullt. Å bli plassert i et klasserom der undervisningsspråket er noe man ikke behersker helt, kan bidra til følelsen av utilstrekkelighet. Og da blir det å stille spørsmål i dette klasserommet, og slik avsløre at det er noe man ikke kan, uaktuelt for mange. Dette bringer dem inn i en ond sirkel, der de ikke spør og derfor faller lenger og lenger bak, både sosialt og kunnskapsmessig.

Multimodal tilnærming i praksis

For å bøte på dette problemet ble vi enige med programfaglæreren om å bruke videoer i undervisningen. Vi hadde flere grunner for å velge dette mediet. For det første åpner film for muntlig formidling av kunnskap, noe som ligner mer på autentisk veiledning på verkstedet enn bruk av skriftlige tekster. For det andre visste vi at mange av elevene brukte YouTube-videoer for å tilegne seg praktiske ferdigheter i faget, men en del var usikre på hvor de kunne finne relevant informasjon på norsk. Ved å lage film kunne vi gi dem mulighet til å lære gjennom modaliteten de kjente til. For det tredje ønsket vi å skape et handlingsrom der elevene kunne se på videoene når de ønsket og så mange ganger de hadde behov for – uten å risikere å miste ansikt. Og for det fjerde skulle videoene brukes som en digital samarbeidsplattform mellom programfaglæreren og meg. Som Selj skriver, er det ikke ofte norsklæreren har inngående kjennskap til programfag, og det stemte godt i mitt tilfelle (Selj, 2017). Derfor var jeg minst like avhengig av filmatisert innhold på bygg- og anlegg vg1 som det våre minoritetsspråklige elever var.

Etter at valget falt på filming, diskuterte vi oss frem til en tredelt tilnærming. Vi skulle velge fem nøkkelord per uke basert på oppdraget elevene skulle jobbe med i programfag den følgende uka. Ordene ville så bli oppført på en stor plakat på verkstedet og utstilt der med overskriften «Ukas begreper ukenr. X». Videre skulle jeg utarbeide et undervisningsopplegg som jeg kunne bruke i klasserommet med elevene. Tanken var at de skulle jobbe med å lære seg de fem ordene samt bruke dem i ulike sammenhenger.

Vi opprettet en YouTube-kanal og endret innstillinger til «unlisted» slik at bare personer med lenker kunne se innholdet. Et slikt grep kan være verd å vurdere før man tar i bruk YouTube: Private innstillinger gjør kanalen mindre tilgjengelig for allmennheten, men kan bidra til at lærere har lavere terskel for å stille opp.

Filmingen fant sted i pauser eller i den felles samarbeidstiden programfaglæreren og jeg av og til hadde. Ettersom vi hadde både lite tid og begrenset kunnskap om videoredigering, ble ikke filmene teknisk avanserte. Vanligvis filmet vi i ett opptak eller gjentok prosedyren for å unngå klipping. Til tross for det var elevenes respons stort sett svært positiv, noe som fikk oss til å utvide filmproduksjonen vår. I tillegg til «ukas begreper» innførte vi også «produksjonsplaner» der programfaglæreren hadde en kjapp gjennomgang av oppdraget på verkstedet som ventet elevene den følgende uka.

Filmene hadde varighet på ca. 4−6 minutter (ukas begreper) og 1−2 minutter (produksjonsplaner). Lenkene til disse, samt dokumenter med utarbeidede oppgaver, ble postet på It’s learning i starten av uka, slik at elevene hadde anledning til å forberede seg til praktisk arbeid i programfag. En tradisjonell flippover ble brukt som plakat i verkstedhallen, i hovedsak fordi den var stor og ga elevene muligheten til å bla tilbake til begrepene fra forrige uker. I særskilt språkundervisning jobbet elevene med ulike oppgaver som stort sett fokuserte på begreper i setninger. Vi brukte mye tid på verb som er høyfrekvente i bygg- og anleggssammenheng, for eksempel montere, sette sammen, spikre, feste, lime, og øvde på å bruke dem sammen med ukas begreper i riktige kollokasjoner.

Språklæringsperspektivet var også tydelig i faget dokumentasjon. Som Hellne-Halvorsen skriver, bruker mange av programfaglærerne skriving medierende – for at elevene skal lære faget gjennom å skrive, men tradisjonelt vier de mindre oppmerksomhet til de formelle sidene ved språket (Hellne-Halvorsen, 2021, s. 26). Musa Gitau Anderssen, derimot, vektla begge sider. Han innførte en to stegs logginnlevering: Først spilte elevene inn muntlige logger på Flip­-appen som de fikk tilbakemeldinger på, og deretter skrev de en logg i et Word-dokument. Dette bidro til at de kunne jobbe prosessorientert og i flere modaliteter, først muntlig, så skriftlig. Dette er en tilnærming som gagner de som skal lære et andrespråk (Kjelaas & Fagerheim, 2021).

Et språk å ta med seg videre

Fra vårt perspektiv har det multimodale begrepsinnlæringsprosjektet vært et positivt tiltak både for oss pedagoger og for våre elever. Det bidro til elevenes opplevelse av relevans da de innså at innholdet i særskilt norskundervisning speilet praktisk undervisning i programfag. I tillegg fikk de læringsverktøy som de likte og kunne bruke, noe som sannsynligvis økte deres opplevelse av handlingsrom. Prosjektet fungerte også som planleggingsverktøy for både meg og programfaglærer, og ga elevene større forutsigbarhet i opplæring. Vi håper også at den langsiktige effekten har vært at prosjektet hadde overføringsverdi til en annen kontekst: arbeidslivet. I og med at elevene lærte begreper på mikronivå og opererte med små enheter (ord og setninger), men i mange modaliteter, kan det tenkes at det var lettere for dem å bruke dem i «kjente og ukjente sammenhenger» (Utdanningsdirektoratet, 2020). Metaforisk sett kan vi si at prosjektet ga elevene språklige byggeklosser som de forhåpentligvis tok med seg videre i arbeidslivet.