Alle må med: Styreres erfaringer med å etablere og utvikle profesjonelle læringsfellesskap i barnehagen

Innledning

Den nasjonale barnehagestrategien framhever profesjonelle læringsfellesskap som en arbeidsform for å utvikle kvaliteten i barnehagen. Strategien legger til grunn at gode barnehager kjennetegnes ved at personalet sammen skal utvikle det pedagogiske arbeidet i profesjonelle læringsfellesskaper, og slik sikre en arbeidsform og prosess som bidrar til å realisere idéen om barnehagen som en lærende organisasjon (Kunnskapsdepartementet, 2022). Dette er i tråd med internasjonal forskning, som har vist at barnehageutvikling skjer best gjennom kollektiv kompetanse og faglige utviklingstiltak på arbeidsplassen, som involverer hele personalet i fellesskap (Lazzari, 2012; Vandenbroeck et al., 2016).

Med forankring i lokale behov støtter Regional ordning for kompetanseutvikling i barnehagen (Rekomp) utviklingsarbeid som involverer hele personalet, og som foregår i den enkelte barnehage for å forbedre pedagogisk praksis (Sivertsen et al., 2021). Vi kan forstå profesjonelle læringsfellesskap som en måte å drive barnehagebasert utviklingsarbeid «innenfra», der ledelsen, i samhandling med det øvrige personalet, selv tar ansvar for faglig utvikling, og «utenfra», ved at det bidrar til å realisere føringer og tiltak fra sentrale og lokale myndigheter (NOU 2022: 13; Qvortrup et al., 2018; Stoll et al., 2006; Thornton & Cherrington, 2019).

Profesjonelle læringsfellesskap som begrep, arbeidsform og prosesser i utviklingsarbeid har vært lite undersøkt i norsk barnehagesammenheng, selv om både samarbeidslæring, felles undersøkelse av egen praksis og distribuert ledelse er velkjente arbeids- og læringsformer i faglig utviklings- og endringsarbeid i barnehagen (Bøe, 2023; Løvig-Larsen & Larsen, 2019; Wadel, 2023). I skolesammenheng er derimot begrepet mer etablert (Aas & Vennebo, 2021). Forskning på profesjonelle læringsfellesskap viser at barnehageledere har en sentral rolle når det gjelder å lede og fremme lærende fellesskap og samarbeid om pedagogisk utvikling i barnehagen (Colmer et al., 2014; Hord & Sommers, 2008; Keung et al., 2020; Qvortrup et al., 2018; Stoll, 2011; Thornton & Cherrington, 2014; Yin & Zheng, 2018).

Til tross for kunnskap vi har om at ledelse spiller en viktig rolle for at profesjonelle læringsfellesskap skal bidra til faglig utvikling i personalgruppa og i praksis, har vi lite empirisk forskning om hva barnehageledere i Norge legger vekt på i etablering og utvikling av profesjonelle læringsfellesskap. Denne artikkelen bygger på en studie der forfatterne, sammen med en av sine samarbeidskommuner i Rekomp, har brukt fokusgruppeintervjuer for å undersøke barnehagestyreres erfaringer med etablering og utvikling av profesjonelle læringsfellesskap i egne barnehager. Undersøkelsen inngår som del av et større utviklingsarbeid gjennom Rekomp. Hensikten med denne artikkelen er å vise og diskutere barnehagestyrernes erfaringer med å etablere og utvikle profesjonelle læringsfellesskap når de driver barnehagebasert utviklingsarbeid. Problemstillingen retter seg derfor mot hva styrerne vektlegger i arbeidet med å etablere og utvikle profesjonelle læringsfellesskap i barnehagen. Med utgangspunkt i resultatene drøfter vi hva som kan være en drivkraft og en utfordring når det gjelder etablering og utvikling av profesjonelle læringsfellesskap.

Artikkelen bidrar med empirisk kunnskap om ledelse av profesjonelle læringsfellesskap i barnehagen, og utfyller dermed kunnskapsgrunnlaget som finnes om dette innenfor barnehagefeltet. I tillegg gir resultatene et grunnlag for videre undersøkelse og diskusjon om hvordan profesjonelle læringsfellesskap kan bidra til å realisere pedagogiske målsettinger gjennom barnehagebasert utviklingsarbeid (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 16).

Bakgrunn

Barnehagebasert utviklingsarbeid i Rekomp

Rekomp-partnerskapet vi har vært en del av, har gjort det mulig for oss å følge styrernes prosessuelle arbeid med å etablere og utvikle profesjonelle læringsfellesskap som pedagogisk arbeidsform for å drive barnehagebasert utviklingsarbeid. Det overordnede målet med de profesjonelle læringsfellesskapene var å jobbe for å sikre en inkluderende barnehage gjennom arbeid med et trygt og godt psykososialt barnehagemiljø for barna og et trygt og godt arbeidsmiljø for de ansatte. Rekomp-samarbeidet ble gjennomført gjennom deltagelse i tre ulike arenaer: styringsgruppa (der representanter for kommunen, universitetet og styrerne møtes for å legge langsiktige planer), nettverkssamlinger (der ressurspersoner fra barnehagene møtes) og faglig arena (der styrerne møtes). Vi har hatt rollen som faglige prosessveiledere i nettverksmøtene og i faglig arena. Forskningen artikkelen bygger på, har foregått i faglig arena. Disse møtene har vært organisert som en kombinasjon av teoretiske innlegg, kunnskapsutvikling og utprøving av tiltak for å jobbe systematisk med profesjonelle læringsfellesskap i egen barnehage. Siste del av møtene har bestått av erfaringsutveksling og refleksjon i fokusgrupper, og det er her vi har samlet data.

Forskningslitterær bakgrunn

Begrepet profesjonelle læringsfellesskap brukes om samarbeid der personalet arbeider i fellesskap om barnehagens utviklingsarbeid. Ifølge Aas og Vennebo (2021, s. 14) har begrepet røtter tilbake til idéer fra Dewey om undersøkende pedagogikk til forskning på egen praksis og Schöns refleksive praksisteori. Det synes å være bred internasjonal enighet rundt innholdet i begrepet profesjonelle læringsfellesskap og hvilket formål det har som arbeidsform og prosesser i barnehagen og skolen (Cherrington & Thornton, 2015; DuFour, 2004; Hipp & Huffman, 2010; Hord, 2009; Huffman et al., 2016; Keung et al., 2020; Qvortrup et al., 2018; Stoll et al., 2006; Stoll & Louis, 2007; Vijayadevar et al., 2019; Yin & Zheng, 2018; Aas & Vennebo, 2021).

En grunnleggende forståelse viser til at profesjonelle læringsfellesskap er en inkluderende og gjensidig støttende gruppe av medarbeidere som samarbeider og har en åpen og reflekterende tilnærming til egen læring og utvikling, for å forbedre egen praksis knyttet til barns læring og utvikling (Stoll, 2011, s. 104; Stoll et al., 2006, s. 223; Thornton & Cherrington, 2019, s. 418). Målet er å fremme individuell og kollektiv læring gjennom kollektivt utviklingsarbeid som skal komme både barn og personale til gode (Qvortrup et al., 2018, s. 27; Aas & Vennebo, 2021, s. 18). Dette krever at barnehageansatte må være like interesserte i egen profesjonell utvikling som de er i barnas (Cherrington & Thornton, 2015, s. 312). Vi har bygd på denne forståelsen i utviklingsarbeidet vi har ledet, ved å syntetisere en teoretisk informert modell for praktisk anvendelse.

Kjerneelementene i et profesjonelt læringsfellesskap beskrives på ulikt vis i forskningslitteraturen der noen framhever læring, mens andre framhever betydningen av ledelse. Richard DuFour (2004) har for eksempel pekt ut tre hovedprinsipper for et velfungerende profesjonelt læringsfellesskap: bekreftelse på at læring skjer, at det skjer i en samarbeidskultur og at det er vekt på resultater. Louise Stoll (2011, s. 105–106) har trukket fram seks kjennetegn, beskrevet som delte verdier og visjoner, kollektivt ansvar, reflekterende profesjonell undersøkelse, samarbeid, fremming av læring på gruppe- og individnivå og tillitsrelasjoner.

Andre har gjort ledelsesperspektivet tydeligere ved å vektlegge felles visjoner og verdier, distribuert/støttende ledelse, støttende strukturelle og relasjonelle betingelser, delt/deprivatisert praksis og kollektiv læring (Cherrington & Thornton, 2015; Hipp & Huffman, 2010; Hord & Sommers, 2008; Thornton & Cherrington, 2019; Aas & Vennebo, 2021). Qvortrup et al. (2018, s. 32–33) gjør lederes tilrettelegging til en eksplisitt dimensjon. De har identifisert fem kjerneelementer – felles verdier og visjoner, felles konsentrasjon om barns utvikling og læring, reflekterende dialoger, deprivatisering av praksis og samarbeid – som alle er avhengig av kunnskapsdeling og en leders tilrettelegging for å fungere.

En nyere litteraturgjennomgang (Thornton, 2023) undersøker ledelse av profesjonelle læringsfellesskap i barnehagen, og konkluderer med at ledelse av profesjonelle læringsfellesskap handler om å bygge tillitsfulle relasjoner, bygge kultur for kritisk refleksjon og oppmuntre til distribuert ledelse. Videre bør barnehageledere sikre et klart læringsfokus og muligheter for delt praksis og tilbakemelding. Muligheter for nettverk og input fra eksterne tilretteleggere og kritiske venner vektlegges også. De nevnte ledelsespraksisene samsvarer med hva Stoll (2011) fant i sin forskning.

Forskningslitteraturens ulike kjennetegn for profesjonelle læringsfellesskap har tydelige overlapp, selv om ulike forfattere vektlegger ulike kjerneelementer og framhever ulike sider ved profesjonelle læringsfellesskap som avgjørende for suksess. Disse forskjellene er ikke nødvendigvis teoretisk forankret, men springer gjerne ut av en konkret empirisk sammenheng. Både DuFour (2004), Stoll (2011) og Qvortrup et al. (2018) har analysert tilfeller der samarbeid har vært avgjørende, mens Thornton og Cherrington (2019, s. 430) har opplevd distribuert ledelse som utslagsgivende, spesielt når det gjelder integrering av nye medlemmer. Det er derfor et viktig poeng at man ser de ulike bestanddelene av begrepet i sammenheng nettopp fordi man er avhengig av og lykkes på alle fronter for å utvikle et profesjonelt læringsfellesskap i riktig retning.

Vår syntetiserte modell for praktisk anvendelse bygger på den rike litteraturen om profesjonelle læringsfellesskap og framhever fem kjerneelementer som må ses i sammenheng: felles visjoner og verdier, distribuert ledelse, støttende betingelser, deprivatisert praksis og kollektiv læring (se bl.a. Cherrington & Thornton, 2015; Hipp & Huffman, 2010; Hord & Sommers, 2008; Qvortrup et al., 2018; Thornton & Cherrington, 2014; Aas & Vennebo, 2021). Disse ble brukt i Rekomp-arbeidet for å utvikle et felles teoretisk forståelsesgrunnlag gjennom korte forelesninger med påfølgende gruppesamtaler, i tillegg til at de fungerte som grunnlag for styrernes utprøvinger av ledelseshandlinger i egen barnehage. Med andre ord ble de fem kjerneelementene brukt som utviklingsgrunnlag for styrernes ledelsesutvikling.

Metodologi

Denne studien bygger på en tematisk analyse (Braun & Clarke, 2006). Vi tar utgangspunkt i styrernes muntlige erfaringsdeling gjennom fokusgruppeintervjuer (Morgan & Hoffman, 2018), altså kvalitative egenskaper som ikke lett lar seg kvantifisere, men som i stor grad er avhengig av nyanser i styrernes egne stemmer for å la seg besvare (Repstad, 2007, s. 23).

Vi har ikke hatt mulighet til å følge opp innsikter fra fokusgruppene gjennom kvalitative intervjuer med enkeltpersoner eller observasjon i barnehagene. Det betyr at datamaterialet vårt består av transkribert verbaldata basert på styrernes re-presentasjon av egne erfaringer (Goffman, 1992). Det ligger derfor en dobbel hermeneutikk til grunn for analysen vår, i og med at vi tolker våre informanters faglige forståelse ut ifra deres tolkninger og re-presentasjoner av fortiden (Aase & Fossåskaret, 2014, s. 163).

Det er velkjent i samfunnsvitenskapene at slike former for huskedata ikke er en sikker kilde for å si noe om hvordan fortiden faktisk så ut (Kahneman, 2011), men i stedet sier noe om informantenes nåtidssituasjon (Aase & Fossåskaret, 2014, s. 164). Slik sett gir våre data verdifull innsikt i styrernes tolkninger av og refleksjoner rundt egen ledelse av profesjonelle læringsfellesskap.

Forskerrollen

Forskerrollen vår kan ikke forstås løsrevet fra den faglige rollen i det øvrige Rekomp-arbeidet. I rollen som faglige veiledere har vi jobbet tett på styrerne under hele prosessen. Vi har deltatt i faglige diskusjoner sammen, lyttet og gitt råd når styrerne har oppsøkt oss for å drøfte konkrete problemstillinger. I rollen som forskere har vi vært mer lyttende, og vi har etablert tydelig skiller mellom arenaer for veiledning på den ene siden og datainnsamling på den andre. Det har likevel vært en fruktbar gjensidighet mellom de ulike arenaene som har tillatt oss å hente fram og bygge på innsikter vunnet i den ene rollen, over i den andre.

Datainnsamling: Fokusgrupper

Datainnsamlingen skjedde gjennom tre faglig arenasamlinger mellom november 2022 og april 2023, og er basert på lydopptak av totalt åtte fokusgruppesamtaler. Gruppene har variert i sammensetning og størrelse mellom hver opptakssesjon. Hver gruppe har hatt fire til seks deltagere, som vil si at hver sesjon har inkludert mellom 16 og 20 deltagere. Alle fokusgruppemøtene varte omtrent 40 minutter, og tok form som lett modererte gruppesamtaler der hovedpoenget har vært å skape et rom for erfaringsdeling heller enn en felles drøfting over konkrete problemstillinger. Vi innledet samtalene og nøstet opp i uklarheter og ba om utdypelser der vi mente det var nødvendig. Vi har ellers inntatt en lyttende rolle for å minimere vår egen deltagelse. Målet har vært at styrerne selv skulle drive samtalen gjennom å dele og sammenligne erfaringer (Morgan & Hoffman, 2018, s. 251).

Gruppesamtalene fant sted mot slutten av et tretimers program, og kretset rundt problemstillinger med kobling til det øvrige arbeidet vi har gjort i faglig arena. Vi har brukt trakttilnærming i gjennomføringen av fokusgruppene. Samtalen har begynt med en åpen inngang som har spurt etter styrernes erfaringer knyttet til den generelle tematikken, før vi har snevret oss inn mot mer konkrete eksempler knyttet til de ulike erfaringene (Morgan & Hoffman, 2018, s. 256). På den måten fikk vi innsikt i hva styrerne la mest vekt på i sin ledelse av profesjonelle læringsfellesskap.

Analyse

I dataanalysen har vi gjort en form for kollektiv kvalitativ analyse inspirert av Helga Eggebø (2020). Vi leste de transkriberte opptakene individuelt før vi kategoriserte dem i fellesskap. Sammen tolket og diskuterte vi innholdet i hver kategori basert på styrernes uttalelser, for deretter å sammenfatte meningsinnholdet i hver kategori. Videre listet vi opp våre tanker om temaer på tvers av kategoriene, vi fargekodet interessante sider ved temaene før vi diskuterte meningsinnholdet i fellesskap i lys av problemsstillingen (Eggebø, 2020). Vi samlet deretter kodene i tre overordnede temaer (se Braun & Clarke, 2006, s. 88–89): et felles «vi», tillit og progresjon.

Etiske hensyn

Lydopptakene har blitt transkribert og anonymisert i ettertid for å ivareta personvern (NESH, 2021, s. 21). Deltagelse har vært frivillig og basert på informert samtykke. Det har vært viktig å understreke overfor styrerne at det faglige utbyttet i Rekomp har vært det samme, uavhengig om de deltar i forskningen eller ikke. Styrerne som valgte å avstå fra deltagelse, gjorde det samme som de andre, men uten at det ble gjort lydopptak. Det har altså ikke vært noen fordeler ved å delta, eller ulemper ved å avstå. Slik har vi unngått å skape press om å delta i forskningen i første omgang, samtidig som vi har lagt til rette for at de enkelt kan velge bort opptak i senere runder. Lydopptakene er slettet, men de anonymiserte transkripsjonene er bevart for mulig bruk senere.

Vi har vært oppmerksomme på de metodiske og etiske problemstillingene som har fulgt med dobbeltrollen vi har hatt, som faglige veiledere i kommunenettverkets utviklingsprosess på den ene siden, og forskere på styrernes lederskap på den andre. Som forskere har vi reflektert kritisk over statusen vi har blitt tilskrevet som faglig autoritet i kraft av rollen vår som prosessveiledere. Å skifte rolle mellom faglig veileder og forsker har trolig ikke endret styrernes oppfattelse av forskeren som en slags faglig autoritet. Denne rollen har sannsynligvis påvirket styrernes svar i retning av det de tenker veileder ønsker å høre. Det har likevel trolig vært en fordel at deltagerne har kjent oss som undervisere som legger vekt på dialog, fordi det, i tillegg til at de kjenner hverandre fra før, har bidratt til å skape et trygt rom for meningsutveksling (Morgan & Hoffman, 2018, s. 257).

Resultater og diskusjon

Fra resultatene av analysen er det særlig tre områder som styrerne vektlegger for å etablere og utvikle profesjonelle læringsfellesskap. I det følgende presenterer vi funnene og diskuterer dem i lys av teorier om profesjonelle læringsfellesskap. Vi har inkludert anonymiserte sitater fra det transkriberte materialet for å eksemplifisere funnene og bestemte sider ved funnene.

Et felles «vi»: Mellom felles visjoner og distribuert ledelse

I arbeidet med å etablere og utvikle profesjonelle læringsfellesskap i personalgruppa legger styrerne vekt på ledelsesprosesser som bidrar til at alle ansatte får en felles forståelse av utviklingsarbeidet. Å «få med seg alle» i utviklingsarbeidet ser de på som en forutsetning og en drivkraft slik at de kan bygge og kultivere «et felles ‘vi’». Dette er et «vi» som skal innlemme hele personalet, i tråd med målsettingen for barnehagebasert utviklingsarbeid. Én av styrerne setter fingeren på dette når hen snakker om arbeidet med å skape felles visjoner:

Det jeg synes er fint, er at da har man en felles forståelse i bunn. Du må ikke dra inn så mange tråder for at alle skal forstå. Vi jobber jo på samme plass. Alle jobber med det samme. Så er det for meg å legge frem dette for resten på en slik måte at det virker appellerende […] at det blir noe felles. Dette er vårt.

Ledelsesprosesser som vektlegger å skape felles verdier og visjoner, framstår som selve grunnmuren for å lykkes med utviklingsarbeidet. Dette samsvarer med forskningen om viktigheten av styrerens ansvar for å legge til rette for at hele personalgruppa må være med på å utvikle barnehagens tanke- og handlingssett sammen (Qvortrup et al., 2018, s. 34).

Litteraturen om profesjonelle læringsfellesskap vektlegger ofte utvikling av felles forståelse sentralt, for å inkludere medarbeidere for å utvikle eierskap i utviklingsarbeidet (Cherrington & Thornton, 2015, s. 312; Hipp & Huffman, 2010; Qvortrup et al., 2018, s. 33). Hva det skal skapes felles forståelse for, favner bredt hos styrergruppa i denne studien. Det handler blant annet om å skape felles forståelse for kjerneelementene i profesjonelle læringsfellesskap. De legger vekt på å bruke begreper som de har fått kjennskap til gjennom Rekomp, for å drive et utviklingsarbeid som treffer hele personalgruppa. Ved å bruke disse begrepene opplever de å «stå stødig» i faget sitt, og at man «virker mer profesjonell», som en av dem sier.

Samtidig er de opptatt av at hele personalgruppa vet hva begrepene betyr og innebærer, og gruppediskusjoner og felles refleksjon er noe de derfor prioriterer. Dette bidrar til å gjøre idéen om profesjonelle læringsfellesskap mer håndgripelig, noe som kan sikre at den enkelte medarbeider får gode forutsetninger for å delta i det felles utviklingsarbeidet. Når styrerne også knytter det å skape felles forståelse for verdier og visjoner til økt profesjonalisering, kan det tyde på at verdier og visjoner er kjerneelementer som de mener er nødvendige for å skape en felles forankring, slik at utviklingsarbeidet kan skje «innenfra».

Styrernes ønske om å få med alle i utviklingsarbeidet, ser tidvis ut til å hvile på en implisitt idé om konsensus som overbærende mål. Det kan virke som om ansattgruppas mangfoldige erfarings- og kunnskapsgrunnlag anses som en utfordring som må overkommes, heller enn en kilde til et perspektivmangfold som støtter utviklingsarbeidet. En slik tanke ville i så fall vært i tråd med empirisk forskning fra andre deler av verden, som har vist at ulik kompetansebakgrunn i personalgruppa kan være en utfordring for å skape felles forståelse for verdier og visjoner (Thornton & Cherrington, 2019, s. 424). Vi har likevel ikke noe empirisk grunnlag for å si at dette er en bevisst holdning hos styrerne. Det var ingen av dem som eksplisitt uttrykte et mål om konsensus i form av arbeidsmetoder eller profesjonsetikk. I stedet var de opptatt av at alle skulle føle at utviklingsarbeidet var drevet av og for dem.

Når styrerne vektlegger et felles «vi», verdsetter de samtidig deltagelse og engasjement blant personalet. De er opptatt av å få alle i tale i fellesarenaer for utviklingsarbeidet, for å sikre ønsket profesjonsrettet utvikling (Hord & Sommers, 2008, s. 10). Styrerne ser dette som et viktig ledd for å kultivere en delt ansvarsfølelse overfor utviklingsarbeidet:

Problemstillingen er overordnet å få med hele personalet, få kompetansehevingen ut til hele personalet, og få med seg alle i stegene fremover. Vi har jobbet veldig mye med at alle skal kunne komme på banen, alle skal si noe, alle skal være delaktige i målene, og at de skal være forpliktet til de målene vi har satt.

Å lede mot et felles «vi» handler, slik sitatet viser, om å bygge opp en delt ansvarsfølelse i personalgruppa, basert på gjensidig avhengighet om å samarbeide om utvikling av barnehagen. Som en sier: «Du må også engasjere deg, for du er en brikke i et fellesskap. Vi er avhengig av alle brikkene for at puslespillet skal bli helt.» Snarere enn et ønske om tvingende konsensus, ser det ut til at styrerne er mer opptatt av at alle skal delta i utviklingsarbeidet.

De beskriver deltagelse i fellesarenaer som viktig i seg selv, men det er samtidig tydelig at de forventer at de ansatte skal kjenne på en ansvarsfølelse overfor det fellesskapet de er en del av. Da kreves det noe mer enn kun deltagelse. Styrerne illustrerer dermed at det er et viktig skille mellom deltagelse og forpliktelse (Hord & Sommers, 2008, s. 74), der sistnevnte er avgjørende for å lykkes med barnehagebasert utviklingsarbeid.

Den sterke gruppetilnærmingen styrerne gir uttrykk for, indikerer en forståelse av at ledelse av barnehagebasert utviklingsarbeid skjer som samhandlende aktivitet i det profesjonelle læringsfellesskapet. Det er ingen av styrerne i vårt utvalg som bruker begrepet distribuert ledelse, men når de snakker om å fordele ansvarsområder og om å lede prosesser med kollektiv refleksjon og dialog, kan det tyde på at de støtter seg til en distribuert ledelsestilnærming som drivkraft for ledelse av barnehagebasert utviklingsarbeid, en ledelsestilnærming også forskningen framhever (Thornton, 2023).

Forskning har vist at distribuert ledelse kan bidra til å nå målsettingene til barnehagen ved å støtte pedagogisk utvikling (Heikka & Suhonen, 2019) som er tett knyttet til en arbeidshverdag sentrert rundt samarbeid og nære relasjoner (Colmer et al., 2014). Styrerne i studien forteller at de har etablert lederteam som skal drive utviklingsarbeidet, men de er klare på at det er de selv som «står i spissen». Å bygge lederteam som «står stødig», mener de er det viktigste. Qvortrup et al. (2018, s. 35) argumenterer for at styreren i denne forbindelse må være en indirekte tilrettelegger som delegerer ansvarsområder heller enn arbeidsoppgaver.

Også andre peker på at den øverste lederen er sentral når det gjelder å oppmuntre andre til lederskap, ansvarstaking og beslutningstaking i lærende fellesskap (Bøe & Hognestad, 2017; Thornton & Cherrington, 2014). En ny ledelsespraksis, der ansvar fordeles i et lederteam, kan utfordre styrerens kontroll og skape usikkerhet om ansvar og roller i teamet når det gjelder utviklingsprosessene i profesjonelle læringsfellesskap (Qvortrup et al., 2018).

Styrerne erkjenner at de selv må klare å ta et skritt tilbake for å gi de ansatte rom til å drive utviklingsarbeidet og at de må oppmuntre medarbeiderne til å ta aktivt del i ledelsesarbeidet som kreves (Stoll, 2011; Thornton & Cherrington, 2019). Som en sier, handler det om å «tørre å slippe litt kontrollen, for det er andre som kanskje kan det bedre enn meg». Funnene vitner om at styrerne står i en spenning mellom å «få med seg alle» og å «slippe kontrollen» i arbeidet med å etablere og utvikle profesjonelle læringsfellesskap som drivkraft for utvikling av organisasjonen (Hargreaves, 2007, s. 192). Dette er igjen avhengig av at styrerne har tillit til sine ansatte.

Tillit: Tilbakemeldingskultur og trygge kollegiale relasjoner

Selv om tillit er en mellommenneskelig størrelse som ikke kan bestemmes ovenfra, er det like fullt et lederansvar å skape et arbeidsmiljø basert på omsorg og tillit der de ansatte vil hverandre vel og gir hverandre rom for å feile (Stoll et al., 2006, s. 239). Tillit løftes fram som en viktig dimensjon for styrernes arbeid med å få med seg alle i utviklingsarbeidet (Cherrington & Thornton, 2015; Hargreaves, 2007; Hord & Sommers, 2008; Stoll et al., 2006). Styrerne er opptatt av å skape trygge rom der de ansatte kan dele erfaringer og observasjoner, og der de kan diskutere egen og andres praksis på en konstruktiv måte (se også Hipp & Huffman, 2010; Hord & Sommers, 2008). Dette er viktig fordi de ønsker seg en barnehage der de ansattes delte forståelse av verdier og visjoner gjenspeiles i deres møter med barna. Flere opplever likevel et misforhold mellom teori og praksis, der handlinger kan komme til uttrykk annerledes enn det barnehagen ønsker i henhold til faglige forståelser og vurderinger:

Når vi diskuterer i grupper, så er vi enige om «sånn og sånn skal vi gjøre det», og så går man ut og så blir ikke praksis helt lik teori. Et eller annet skjer på veien. Og da føler jeg kanskje at verken jeg eller de andre er gode nok til å pirke på hverandre om hva som skjedde […] For jeg tror vi har ganske lik forståelse, men utøvelsen i praksis er ikke nødvendigvis i tråd med det.

Nøkkelen for å møte disse utfordringene, slik styrerne ser det, ligger i å etablere trygge relasjoner. Et grunnlag for trygghet er en tilbakemeldingskultur preget av gjensidig tillit (Hargreaves, 2007; Thornton, 2023; Thornton & Cherrington, 2019). Når styrerne snakker om tillit, er det som regel fordi de har et mål om å skape en trygg tilbakemeldingskultur i ansattgruppa. Det er viktig for dem å skape en kultur der det er trygt å utvikle sin egen pedagogiske praksis gjennom kritisk selvrefleksjon og konstruktiv kritikk fra andre. Dette betyr at de ser en positiv sammenheng mellom tillitsfulle relasjoner og deprivatisert praksis (Cherrington & Thornton, 2015; Hargreaves, 2007; Thornton & Cherrington, 2019), selv om de ikke bruker dette begrepet:

Det går litt på tillit også, tenker jeg, det å tørre å gi tilbakemelding. Samtidig tror jeg det er veldig viktig å jobbe med arbeidsmiljøet. Har man et godt fundament der er det så mye enklere å gi tilbakemeldinger.

Vi har jobbet mye med [krenkelser], og gått over på observasjon av andre i ulike situasjoner. Det å ha tillit og tørre å si ting til hverandre, gi litt konstruktiv kritikk.

Ved siden av tillit er mot et nøkkelbegrep som går igjen når styrerne snakker om å gi og få tilbakemeldinger. Styrerne ser ut til å være enig i at det kreves mot både for å kommentere på andres praksis og for å ta tak i sin egen. De mener at en god tilbakemeldingskultur avhenger av et arbeidsmiljø der de ansatte både er trygge på at de kan ta opp usikkerhet overfor egen praksis, og at fellesskapet har interesse av å diskutere vanskelige problemstillinger. Dette er et arbeid som krever både selvrefleksjon og et trygt arbeidsmiljø. «Det tar jo litt tid å tørre å se seg selv», som en av dem sier. Samtidig er de tydelige på at «det å jobbe for felles praksis […] krever at man blir godt kjent, at man bryner seg på litt holdninger og perspektiver, og tør å løfte ting».

Til tross for at så mange framhever viktigheten av tillit og tilbakemeldingskultur, er det ingen som skisserer konkrete grep de tar for å tilnærme seg dette. Det er for eksempel ingen av styrerne som trekker linjer mellom tillitsfulle relasjoner, deprivatisert praksis og kollektiv læring. Det betyr likevel ikke at de ikke tar grep for å skape støttende relasjoner som framhever personalets faglighet. Én form for støttende betingelser styrerne trekker fram som spesielt viktig, er betydningen av å synliggjøre for personalet barnehagens positive pedagogiske arbeid – det de får til – over tid. Dette fungerer motiverende, og legitimerer bruk av tid til å tenke og handle i retning av en langsiktig pedagogisk utvikling.

Og så er det noe med å bare sette seg tilbake og bare «hei, folkens, se hva vi har gjort!» […] Da fant jeg masse bra fra alle de forskjellige avdelingene, som jeg lagde til en film vi åpnet planleggingsdagen med. […] Flere sa: «Vet du hva, jeg er så stolt. Tenk at jeg har vært med på å gjøre det der.» Det er også viktig. Å se alle de tingene vi faktisk gjør. For det er veldig mye. Da kjenner man en stolthet, og man blir så … jeg blir rørt på deres vegne. […] Man må stoppe opp og se hva man faktisk har gjort. Det er ganske mye.

Denne typen grep som styrerne beskriver her, synes viktig for å bygge opp den kollektive moralen i ansattgruppa som helhet, noe som kan bidra til å bygge tillit. Det er likevel ikke gitt at det er en tilnærming som bedrer muligheten for å skape en deprivatisert praksis. Det er særlig to punkter ved deprivatisert praksis som styrerne våre legger mindre vekt på, men som det er verdt å diskutere dette i lys av.

Det første handler om observasjon. Deprivatisert praksis er et resultat av samspillet mellom erfaringsdeling innad i fellesskapet og avtaler om å observere hverandre i praksis. Internasjonal forskning på profesjonelle læringsfellesskap viser at det å observere hverandre for å lære av observasjonene, som kan bidra med nye idéer som fremmer refleksjon og dialog, kan være viktig for å vurdere hvordan visjoner og verdier kommer til uttrykk i barnehagehverdagen (Hipp & Huffman, 2010; Hord & Sommers, 2008, s. 15; Thornton & Cherrington, 2019, s. 424).

Ingen av våre styrere nevner observasjon eller kollegaskygging (Bøe, 2023) som verktøy i arbeidet med å skape en konstruktiv tilbakemeldingskultur. Det er heller ikke noen som nevner at de har formaliserte arenaer for, eller oppgaver knyttet til, observasjon i egen barnehage. Ifølge Qvortrup et al. (2018, s. 41) kan styrerne ta noen viktige grep for å normalisere og ufarliggjøre observasjon, for eksempel ved å legge til rette for konkrete observasjons- og evalueringsprosesser og ved å kvalitetssikre refleksjonsmøter. Som Hord og Sommers (2008, s. 16) viser, kan det smitte positivt dersom styreren går foran som et godt eksempel ved å la andre observere sin ledelsespraksis. I tillegg må styreren ta ansvar for å skape et trygt rom for å gi og få tilbakemeldinger ved selv å gi konstruktive og faglig rettede tilbakemeldinger til sine ansatte, basert på observasjoner i det daglige (Qvortrup et al., 2018, s. 131).

Det andre punktet på veien mot deprivatisert praksis handler om kollektiv læring. Selv om styrerne snakker om en kollektiv tilbakemeldingskultur, ser det ut til at de legger størst vekt på én til én-feedback mellom enkeltindivider. De viser i liten grad til hvordan de går fram for å legge til rette for erfaringsdeling, reflekterende dialoger eller andre former for kollektivt arbeid med de observasjonene og erfaringene de gjør seg i hverdagen. Dette er noe det er viktig å ha gode strukturer for, fordi profesjonelle læringsfellesskap er vedvarende prosesser for faglig utvikling som tar sikte på at medlemmene ikke bare lærer av hverandre, men med hverandre (DuFour, 2004; Hord & Sommers, 2008; Qvortrup et al., 2018; Stoll et al., 2006).

Når erfaringsdeling og observasjon følges opp med reflekterende dialog, utvikles felles kunnskap om tanke- og handlingssett, og med det en arena for kollektiv læring (Qvortrup et al., 2018; Thornton & Cherrington, 2019). Reflekterende dialoger basert på konkrete eksempler knyttet til barnehagens mål for utvikling er en av de viktigste arbeidsmetodene for å få til kollektiv faglig læring, og ifølge Qvortrup et al. (2018, s. 41) er det leders ansvar å sikre at dialogene er faglig utviklingsrettet. I tillegg må leder sørge for at deltagelse i et kollektivt læringsfellesskap oppleves trygt og utviklende for den enkelte.

Vektleggingen av lederansvaret som hviler på styreren for å sørge for at møtevirksomheten blir faglig og konstruktiv, er tydelig hos de fleste av styrerne i vårt utvalg. De framhever at de har «et veldig stort ansvar for å dra møtene», og det er tydelig at de legger mye arbeid i å tilrettelegge for gode møtestrukturer. Det er likevel noe uklart hvordan de definerer god møtestruktur. Det kan se ut som om det å få alle i tale er en viktig indikator på et godt møte, etter som det ofte framstilles som et mål i seg selv. Bare én av styrerne er tydelig på sitt ansvar som leder for å utvikle møtene til en arena for kollektiv læring:

Som mitt mål, eller det jeg har jobbet med som leder, er det å passe på at alle er med. Inkludering i læringsmiljøet har vært det jeg skal jobbe med. Og det å utvikle møtene våre til å bli lærende møter.

Det kan også se ut til at læringsperspektivet havner i bakgrunnen når styrerne beskriver hvordan de jobber for å sikre progresjon.

Progresjon: Styrernes tilrettelegging for å «koble på» nye og gamle ansatte

Det å prioritere tid til utvikling, etablere møtearenaer for felles refleksjon og samhandling samt å synliggjøre utvikling over tid, framstår som sentrale støttende betingelser i utviklingen av profesjonelle læringsfellesskap (Qvortrup et al., 2018; Thornton & Cherrington, 2014, 2019). Det framstår også sentralt i styrernes erfaringer med utviklingsarbeidet i egen barnehage. Samtidig fører målet om å få med alle til at hovedvekten i møtevirksomheten ligger på å oppdatere, lære opp, og «koble på» nye eller tidligere frafalne heller enn å lære noe sammen. De beskriver dette som å finne den røde tråden:

Man må systematisere, finne den røde tråden sånn at de vet at det er dette vi jobber med. For det er viktig for alle som jobber, den røde tråden.

Og så klart, nå har jeg vært så opptatt av den røde tråden hele tiden og vært så bevisst på at hver gang vi har personalmøter etter planleggingsdag, har vi tatt en oppsummering på hva vi har vært gjennom til nå. Altså, hva gjorde vi sist? Det å hele tiden trekke dem inn igjen.

Styrerne beskriver at de må repetere, og de må ta bevisste valg for å motivere til deltagelse i kollektive prosesser rettet mot profesjonell utvikling. Ikke minst oppleves det utfordrende å skape faglige utviklingsarenaer der alle kan delta. Dette er perspektiver som retter søkelyset innover, mot styrerens ledelsespraksis. De har erfart at deres tilrettelegging spiller en viktig rolle for å sikre at «alle», uansett stillingsbrøk og yrkestittel, skal lære og bidra til utvikling av praksis og fellesskapet. Når de snakker om reflekterende dialoger gjennom case-arbeid og felles diskusjon rundt teoretisk fagstoff, legger de vekt på tidsdimensjonen for å få med seg alle:

Det er et annet grep jeg har skjønt. Jeg føler at jeg går litt fort fram noen ganger, så hvert personalmøte nå starter jeg med en oppsummering av forrige og om hva vi har gått igjennom. Hver eneste gang.

Kanskje at man må ta et skritt tilbake innimellom. At man ikke bare «pusher» fremover for da får du ikke med alle. Det at du noen ganger kanskje [må] gjøre det på nytt, det du har gjort før.

Styrernes bekymringer rundt støttende strukturelle betingelser retter seg mot bruk av tid, og det å etablere hensiktsmessige strukturer som støtter og muliggjør felles refleksjon og samhandling. Flere beskriver at de er «presset på tid», noe som krever at de finner så gode strukturer som mulig for utviklingsarbeidet. Det er likevel få som framhever betydningen av møter som vektlegger kollektiv læring i stedet for administrasjon, slik forskningen anbefaler at man gjør (Hord, 2009; Thornton, 2023).

Selv om tid er en strukturell faktor som ikke uten videre kan reduseres til styrers ansvar, er det likevel styrers ansvar å legge til rette for god bruk av tid med rutiner som støtter personalets utviklingsarbeid (Thornton & Cherrington, 2014). Tid handler derfor ikke bare om antall tilgjengelige minutter, men om hva man gjør med de minuttene man har tilgjengelig (Easton, 2011, s. 59–60). Ved å identifisere og dele relevant kunnskap på forhånd og å sørge for at alle møtedeltagerne henger med på det som formidles og diskuteres, kan møtelederen sikre at møteinnholdet får betydning for praksis (Qvortrup et al., 2018, s. 40). Da kan tilrettelegging for reflekterende dialoger være en god metode for å danne et grunnlag for kollektiv læring og felles kunnskap (Thornton, 2023; Thornton & Cherrington, 2019). Det er likevel få av styrerne som sier noe om hvordan de jobber for å forberede og lede utviklingsmøter med tanke på ansattgruppas kollektive læring. De virker i stedet mer opptatt av å beskrive utfordringer de står overfor, enn hva de gjør for å møte dem.

Styrerne opplever det krevende å finne rom for lærende møteaktivitet fordi de må balansere flere hensyn samtidig. For det første må arrangering av utviklingsmøter ut over ordinær arbeidstid balanseres opp mot de ekstra kostnadene det utløser i form av overtid. For det andre må utviklingsmøter i arbeidstiden balanseres opp mot behovet for å være sammen med barna.

Hva ønsker vi å bruke tida vår på, i henhold til at du drar så mange vekk fra [barnegruppa]. Men når du får så mye igjen for det, er det verdt det. […] Da må man fremsnakke det, men samtidig være så trygg at dette ønsker de å prøve.

Skal vi få det til, så må vi prioritere, og da handler det også om at noen ganger må vi bort fra barna, og så får vi håpe at man får igjen for det på et senere tidspunkt.

Dette betyr at styrerens tilrettelegging må inkludere grep som også stimulerer de ansattes vilje til å prioritere utviklingsarbeid (Qvortrup et al., 2018, s. 34). Da hjelper det å ha et fellesskap:

Det å ha et team […] har gjort at vi må prioritere det [utviklingsarbeidet]. Som vi kanskje ikke nødvendigvis ville gjort på grunn av hektiske ting som skjer i hverdagen, så er det kanskje heller andre ting som vi heller hadde hatt behov for å gjøre. Men vi har bare prioritert dette, og så skjønne at dette prosjektet ikke er et prosjekt på siden, men at det er inn i hverdagen. Det er akutt.

Sitatet viser en leder som fremmer utviklingsarbeid, tross strukturelle utfordringer. Det kan noen ganger bety at idealet om å få med seg alle må legges midlertidig til siden for å sikre progresjon. En av styrerne beskriver viktigheten av denne balansegangen:

Vi gjennomførte det selv om det bare var to av de fire [som kunne]. Jeg har ikke sagt at vi utsetter, fordi vi tenkte at vi måtte holde på det. Hvis ikke blir det bare vasket ut.

Med slike strategier blir det mulig for styrerne å skape kontinuitet og å holde på den røde tråden i barnehagens utviklingsarbeid, selv om de forsøker så godt de kan å få med seg alle.

Konklusjon og implikasjoner

Denne artikkelen bidrar med kunnskap om hva barnehagestyrere vektlegger når de beskriver sine erfaringer med å etablere og utvikle profesjonelle læringsfellesskap i barnehagen når de driver barnehagebasert utviklingsarbeid. Det er særlig tre ledelsesområder som trer fram fra analysen av fokusgruppene som styrerne vektlegger. Det er å: skape et felles «vi», bygge tillitsfulle relasjoner mellom de ansatte og progresjon i utviklingsarbeidet. Vektlegging av «vi»-fellesskap framstår som grunnmuren i profesjonelle læringsfellesskap. For å skape «vi»-fellesskap bruker styrerne nøkkelbegrepene i profesjonelle læringsfellesskap som de har fått kjennskap til gjennom Rekomp. En felles forståelse i personalgruppa for nøkkelbegrepene og for verdier kan forstås som drivkrefter i styrernes ledelse, for å skape forankring og ansvarsfølelse for utviklingsarbeidet i det profesjonelle læringsfellesskapet.

Både «vi»-fellesskap og tillitsfulle relasjoner er særlig vektlagt i forskningen på ledelse av profesjonelle læringsfellesskap i barnehagen (Thornton, 2023). Tillitsfulle relasjoner er noe styrerne vektlegger for at kollektiv læring skal skje, men de går ikke dypere inn i hva de legger i dette, eller hvilket læringssyn de legger til grunn. Det kan se ut til at det de legger mest vekt på, er å motivere, inspirere og engasjere personalet til å delta, forplikte seg og ta ansvar for barnehagebasert utviklingsarbeid sammen. Styrerne sørger for å synliggjøre det faglige arbeidet som foregår i barnehagen over tid overfor personalet, for å støtte personalets deltagelse i kollektive læringsprosesser.

Et annet grep styrerne tar for å sikre progresjon i utviklingsarbeidet, er å prioritere å gjennomføre tiltak på felles utviklingsarenaer selv om ikke hele personalet alltid har mulighet til å delta samtidig. En slik prioritering kan fremme prosesser som bidrar til å utvikle profesjonelle læringsfellesskap i team, mens det kan hindre utvikling av hele barnehagen som et profesjonelt læringsfellesskap.

Funnene tyder på at styrernettverk i Rekomp er en viktig støtte til at styrerne utvider sin fagforståelse og begrepsbruk. Erfaringene fra styrerne med å etablere og utvikle profesjonelle læringsfellesskap i egne barnehager indikerer at det kan være fruktbart å gi mer plass på nettverkssamlinger til å gå teoretisk dypere inn i begrepene profesjonell-læring-fellesskap (Hairon et al., 2017). Det kan gi grunnlag for å utarbeide en oversikt over styrker og svakheter, muligheter og hindringer i egen organisasjon som utgangspunkt for planlegging og gjennomføring av utprøvinger, sett i sammenheng med nøkkeldimensjonene i profesjonelle læringsfellesskap.

Den sterke gruppetilnærmingen styrerne gir uttrykk for, indikerer et ønske om en kollektiv tilnærming til ledelse som driver barnehagebasert utviklingsarbeid. En implikasjon kan derfor være å styrke en kollektiv ledelse basert på retning, forpliktelse og utvikling, som fungerer som et aksjonslæringsteam som kan åpne for læringsmuligheter som bidrar til felles pedagogisk praksis (Jensen & Frimann, 2023). Som følgeevaluering av «Kompetanse for fremtidens barnehage» (Sivertsen et al., 2021) viser, varierer det i hvor stor grad barnehagene fungerer som gode læringsfellesskap, der de ansatte deltar i kollektive læringsprosesser. Det er godt dokumentert i forskningen på profesjonelle læringsfellesskap i barnehagen at ledelse spiller en viktig rolle (Thornton, 2023), men som Sivertsen et al. (2021) framholder, er det et viktig spørsmål om kapasiteten i barnehageorganisasjonen er stor nok til at styrer og ansatte kan håndtere tidkrevende arbeidsformer, som profesjonelle læringsfellesskap, der alle skal delta i kollektive læringsprosesser gjennom barnehagebasert utviklingsarbeid.

Funnene i denne studien viser hvordan bemanningsutfordringer skaper store vanskeligheter med å oppfylle forventningene og kravene til barnehagene som profesjonelle læringsfellesskap. Vi vet at det er store forskjeller når det gjelder barnehageeieres involvering og støtte i faglige utviklingsprosesser (Børhaug, 2021; Homme et al., 2023). En implikasjon er derfor at eiere må engasjere seg aktivt i diskusjoner om hva som skal til for å skape gode nok rammebetingelser, for at styrerne kan oppfylle forventningene med å etablere og utvikle profesjonelle læringsfellesskap.