Litterære moglegheiter med gjenstridige problem

Innleiing

Omgrepet wicked problems, eller gjenstridige problem (jf. Kvamme & Sæther, 2019, s. 32), oppstod opphavleg innan forsking på offentleg politikk og planlegging som eit uttrykk for korleis samfunnsproblem skil seg frå andre problem (Rittel & Webber, 1973). Gjenstridige problem er komplekse problem. Det er inga oppskrifter eller reglar som kan hjelpe med å løyse gjenstridige problem. Dei er samanveva på måtar som gjer at forsøk på å finne løysingar ofte skaper nye problem. Det finst ikkje permanente løysingar på problema, og ettersom dei er prega av interessekonfliktar er det umogleg å finne perfekte løysingar.

Omgrepet gjenstridige problem blir gjerne brukt for å beskrive dei komplekse problema innan berekraftig utvikling, som mellom anna klimaendringar. Trass i den aukande bruken av omgrepet, viser ei kartleggingsoversikt at det er delte meiningar om nytten av omgrepet. I oversikta påpeiker Lönngren og van Poeck (2021, s. 481) at omgrepet kan tydeleggjere at reduksjonistiske tilnærmingar til komplekse miljøproblem er utilstrekkelege, men viser også til at omgrepet har blitt kritisert for å vere fleirtydig og uklart. Samstundes understrekar dei at nettopp desse eigenskapane gjer omgrepet verdifullt i utforskande forsking, ettersom det kan invitere til refleksjon (s. 492).

Tidlegare forsking

Trass i at omgrepet gjenstridige problem er relativt veletablert i berekraftdidaktikk, er det få døme på eksplisitt bruk av omgrepet i berekraftrelatert litteraturdidaktikk. Eitt døme på eksplisitt bruk av omgrepet er å finne hos Jonas Bakken (2018), som omtalar problema som "ekle problem". Bakken påpeiker at desse problema krev at ein kan ta ulike perspektiv, og at litteratur gir moglegheit til å leve seg inn i ulike perspektiv (s. 250). Andre døme på eksplisitt bruk av omgrepet i berekraftrelatert litteraturdidaktikk fastslår kun at berekraftproblem er gjenstridige problem, men drøftar i liten grad det didaktiske potensialet i gjenstridige problem som fenomen eller omgrep (Bakken, 2019; Myren-Svelstad & Steffensen, 2023; Rødnes, 2019). Formålet med denne artikkelen er derfor nettopp å diskutere eit sånt didaktisk potensial, særleg med vekt på utfordringar knytte til tverrfagleg kunnskap, uvisse, ulike målestokkar, samt spørsmål om ansvar og handling.

Sjølv om omgrepet gjenstridige problem sjeldan blir brukt eksplisitt i berekraftrelatert litteraturdidaktikk, blir liknande perspektiv adresserte gjennom omgrep som kompleksitet og dilemma. Sissel Furuseth (2021) påpeiker at litteraturens evne til å illustrere kompleksitet gjer litteratur veleigna til å utforske dilemma og interessekonfliktar innan berekraftig utvikling (s. 88). Vidare antydar Furuseth at øving i å møte komplekse dilemma i litteratur kan gjere lesarar betre mentalt rusta til å møte røynlege dilemma (s. 101). Barbro Bredesen Opset (2021, s. 187-189) viser korleis litteratur der barn forheld seg til komplekse dilemma kan opne for nye perspektiv og kritisk refleksjon. Per Esben Svelstad (Myren-Svelstad, 2023, s. 18) trekk parallellar mellom kompleksiteten som pregar berekraftig utvikling og kompleksitet i litteratur, og viser til at det er eit berekraftdidaktisk potensial i dei moglegheitene som litteratur gir lesaren til å dvele ved eksistensielle tema og kompliserte konsept utan å krevje ein konklusjon eller eit endeleg svar. Han framhevar også det berekraftdidaktiske potensialet i litteraturdidaktiske praksisar som kan gi elevar øving i å undre seg over samanhengar, tolerere uvisse og analysere kritisk (Myren-Svelstad, 2021, s. 15).

Økokritiske litteratursamtalar er eit døme på ein sånn litteraturdidaktisk praksis. Økokritiske litteratursamtalar inneber kritisk undersøking av litterære framstillingar av natur og forhold mellom menneske og andre artar (Guanio-Uluru, 2019, s. 7). Innan berekraftrelatert litteraturdidaktikk har fleire argumentert for at økokritiske litteratursamtalar kan gi moglegheit til refleksjon, kritisk analyse og utforsking av ulike perspektiv (m.a. Frøjd, 2022; Goga, 2019; Häbler & Elisenberg, 2021; Rødnes, 2019). Det er også gjort utprøvingar av økokritiske litteratursamtalar med lærarstudentar som langt på veg stadfestar at studentane bidrar med refleksjon og kritisk analyse, og at dei utforskar ulike perspektiv (Frøyland, 2023; Goga & Pujol-Valls, 2020; Guanio-Uluru, 2019; Rimmereide, 2023).

Artikkelens formål og avgrensing

Formålet med artikkelen er å undersøke kva slags didaktisk potensial gjenstridige problem kan ha i ei berekraftrelatert litteraturundervisning. Målet er ikkje først og fremst å gjere ei litteraturvitskapleg lesning, men å undersøke ein barnelitterær tekst som illustrerer ulike aspekt ved gjenstridige problem. Omgrepet gjenstridige problem er grunnlag for både val av litterær tekst og analytisk tilnærming.

Artikkelen tar utgangspunkt i Arne Svingens barneroman En himmel full av skyer. Hovudgrunnen for tekstvalet er måten barneromanen gjentatte gongar presenterer og forkastar løysingar på gjenstridige problem. Det skjer typisk ved at barneromanen framhevar forskjellege grunnar til at løysingane ikkje er gode nok. Sånn kan barneromanen aktualisere utfordringar som kan oppstå i møte med gjenstridige problem. Utfordringane kan bli knytte til karakterane og det dei prøver å oppnå, til korleis ein barnelesar kan oppleve teksten, og til liknande gjenstridige problem i den røynlege verda rundt oss.

På bakgrunn av dette er det valt ei analytisk tilnærming til barneromanen som undersøker lesarperspektivet, samanhengar innanfor teksten og samanhengar mellom tekst og røyndom. Tilnærminga er inspirert av lesemåtar hos Rita Felski (2020) og Timothy Clark (2015). Både Felski (s. 135-163) og Clark (s. 97-112) argumenterer for at lesningar på tvers av litterære tekstar og røynlege forhold kan gi rikare tolkingar og djupare forståing av koplinga mellom litteratur og den røynlege verda. I tillegg vektlegg Felski lesarens meiningsskaping og tilknyting til teksten.

Gjenstridige problem i barneromanen har parallellar til røynlege berekraftproblem. Dette gjer det aktuelt å spørje om vektlegging av gjenstridige problem kan vere ei litteraturdidaktisk tilnærming til det tverrfaglege temaet berekraftig utvikling som kan møte sentrale berekraftdidaktiske utfordringar. Med utgangspunkt i utvalde delar av En himmel full av skyer søker artikkelen å svare på følgande problemstilling: Korleis kan vektlegging av gjenstridige problem i litteraturundervisninga møte berekraftdidaktiske utfordringar? Problemstillinga blir grunngitt ved å vise til at fleire av dei utfordringane som berekraftdidaktikk står overfor er forbundne med gjenstridige problem. Den første utfordringa er knytt til at berekraftig utvikling involverer tverrfagleg kunnskap frå ulike kunnskapstradisjonar (Borg et al., 2012; Marti & Knain, 2022). Ei anna utfordring er at berekraftig utvikling er prega av uvisse kring framtida (Beck, 2009). Ei vidare utfordring er at berekraftig utvikling involverer og blandar fleire målestokkar i tid og rom som ikkje er moglege å erfare og derfor utfordrar menneskeleg fatteevne (Clark, 2015; Svelstad, 2024). Den siste utfordringa dreier seg om at berekraftig utvikling stiller ulike formar for krav til ansvar og handling (Frøjd, 2022; Goga, 2021a/b).

Artikkelen diskuterer og gir nokre forslag til kva litteraturundervisning som vektlegg gjenstridige problem kan tilføre det tverrfaglege temaet berekraftig utvikling, sånn som dette er formulert i mellom anna læreplanen i norsk (Kunnskapsdepartementet, 2024b). Artikkelen går ikkje nærare inn på korleis vektlegging av gjenstridige problem kan sjå ut i konkret litteraturundervisning, ettersom det er spørsmål som krev vidare empiriske utprøvingar.

En himmel full av skyer

Allereie i tittelen og framsida gir En himmel full av skyer signal om den alvorlege klimaproblem-tematikken. Den ironiske referansen til den nesten naive barnesongen "Barn av regnbuen" blir forsterka av framsideillustrasjonen med trugande haugskyer, eit oljefat med daudingskalle og sterke, åtvarande varselskilt-fargar. Barneromanen blir fortalt gjennom 11-åringen Henrik som førstepersonsforteljar, som allereie i første kapittel får vite at han er dødssjuk og har omtrent eitt år igjen å leve. Han bestemmer seg raskt for å bruke denne tida på å "redde verda", som for han betyr å redde jordkloden frå menneskeskapte klimaendringar og miljøforureining. For å nå dette målet treng han merksemd om saka. Det er i stor grad dei stadig villare forsøka på å få merksemd som sikrar framdrift i den handlingsdrivne forteljinga. Barneromanen sluttar med at Henrik får internasjonal mediemerksemd, blir invitert til å snakke for FNs generalforsamling og får tilbod om å prøve ut ein svært lovande kreftmedisin. Sjølv om framtida framleis er uviss tilbyr barneromanen dermed håp om at det kan gå bra, både for jordkloden og Henrik.

Humor og miljøaktivisme

En himmel full av skyer har tidlegare fått merksemd frå fleire forskarar som arbeidar med berekraft og litteraturdidaktikk. Ein særeigen kvalitet ved barneromanen er at han er utprega humoristisk – trass død og klimaproblem. Ifølgje Marianne Røskeland (2021, s. 8-9) undergrev denne humoren slett ikkje den alvorlege bodskapen. I staden bidrar humoren til kritisk refleksjon ved å utfordre det velkjente og sånn motverke automatisk og ureflektert tenking. Dei kvikke, humoristiske kommentarane er ein del av Henriks maktutøving og opprør mot vaksne, politisk ansvarlege autoritetar.

Nina Goga (2023) påpeiker at Henrik ofte utfordrar dei vaksne sine oppfatningar av klima og miljø ved å problematisere vala og veremåtane deira. Goga viser korleis barneromanen kan modellere ein aktivistisk dialogteknikk for lesaren (s. 38), demonstrere dialog som handling i klima- og miljødebatten, samt invitere lesaren til å ta i bruk dialog som aksjonsform (s. 42).

Ahmed Khateeb (2021) påpeiker at barneromanen presenterer miljøproblem som økologiske problem som krev politisk handling. Den manglande merksemda om økonomiske og sosiale konsekvensar av politisk endring blir etter kvart utfordrande for Henrik (s. 71). Khateeb poengterer at barneromanen kan bidra til diskusjon kring kva stemmer som får vekt i politiske prioriteringar (s. 73).

Ved å bruke ulike modellar for miljømedborgarskap viser Reinhard Hennig (2021) korleis Henrik utviklar seg som miljømedborgar: Frå eit engasjement som hovudsakleg dreier seg om individuelle endringar i eiget liv, til å sjå behovet for å endre overordna samfunnsstrukturar (s. 50). Sånn demonstrerer Hennig at tekstar som En himmel full av skyer kan vere sentrale i forhandling av og kritisk refleksjon kring nye, meir miljøorienterte modellar av medborgarskap (s. 53).

Gjenstridige problem i En himmel full av skyer

Samla sett viser Røskeland, Goga, Khateeb og Hennig korleis En himmel full av skyer kan invitere til kritisk refleksjon kring barns moglegheiter for å handle og påverke samfunnet. I det følgande rettar artikkelen merksemda mot gjenstridige problem i barneromanen og i den røynlege verda (jf. Felski, 2020, s. 135-163; Clark, 2015, s. 97-112). Gjenstridige problem blir sett i lys av sentrale berekraftdidaktiske utfordringar. Desse utfordringane dreier seg om at berekraftig utvikling involverer tverrfagleg kunnskap, uvisse, samt fleire målestokkar i tid og rom, og dessutan stiller krav til ansvar og handling.

Tverrfagleg kunnskap

Som tverrfagleg tema omhandlar berekraftig utvikling kunnskap og perspektiv frå fleire fagområde og til tider svært ulike kunnskapstradisjonar. Å skulle orientere seg i temaet er utfordrande både med tanke på kunnskapsmengd og -breidd. For mange lærarar er nettopp mangel på kunnskap ei av dei største utfordringane med å implementere berekraftig utdanning i undervisninga (Borg et al., 2012, s. 198). Særleg lærarar som underviser i morsmålsfag og framandspråk opplever at dei manglar kunnskap om temaet. Sjølv om Henrik har meir kunnskap om miljø enn dei fleste 11-åringar, og endåtil fleire vaksne, veit han likevel ikkje alt. I møte med gjenstridige problem blir kunnskapsmangelen til Henrik stundom utfordrande, sånn som når han kritiserer miljøvernministeren, Trond, for å køyre bensinbil i staden for ein meir miljøvenleg bil:

– Er du så sikker på at elbiler er så miljøvennlige? spør Trond. – Er du for eksempel klar over hvor mye litiumkarbonat som trengs for å produsere et elbilbatteri?
– Hvaforno'?
– Tenkte meg det. 60 kilo per batteri. Den produksjonen fører til dobbelt så stort utslipp som når man lager en bensinbil. Dessuten ødelegger det grunnvannet og tørker ut våtmarksområder i Sør-Amerika. Masse dyrearter dør ut på grunn av dette. Og tror du at et [sic.] elbil ikke virvler opp forurensende asfaltstøv?
(s. 164)

I den korte diskusjonen blir den tverrfaglege kunnskapen som miljøvernministerens kunnskapsbaserte argumentasjon bygger på, utfordrande for Henrik. Miljøvernministeren trekk veksel på fagspesifikk kunnskap frå nokså ulike fagområde som Henrik fullstendig manglar kjennskap til. Kunnskapsmangelen gjer at Henrik ikkje har føresetnad for å vurdere i kva grad påstandane til miljøvernministeren er korrekte, stille kritiske spørsmål eller svare miljøvernministeren på andre måtar. På denne måten blir Henriks evne til å delta i diskusjonen avgrensa. Det er ein ubehageleg situasjon som lesaren, det vil seie ein mellomstegslesar som teksten impliserer, gjerne kan kjenne seg igjen i. For barnelesaren, som på ulike måtar identifiserer seg med Henrik, kan denne gjenkjenninga føre til ein ubehageleg konfrontasjon med eigne feil og manglar (Felski, 2020, s. 101). Her tilbyr ikkje barneromanen trøyst eller forsikring om at ein kan engasjere seg utan å vere ekspert, for Henriks kunnskapsmangel gjer han sårbar.

Kanskje kan likevel barneromanen illustrere at kunnskapsmangelen ikkje er ein personleg veikskap, men at det faktisk handlar om korleis gjenstridige problem artar seg? Gjennom Henrik kan lesaren sjå at opplevinga av å mangle nødvendig kunnskap om temaet ikkje berre gjeld dei. Ikkje ein gong den elles så kunnskapsrike Henrik klarer å halde tritt med den nærmast uoverkommelege tverrfaglege kunnskapen som temaet involverer. Erkjenninga kan føre til forståing for at opplevinga av å komme til kort, som lesaren kan kjenne igjen gjennom Henrik, er ein eigenskap ved gjenstridige problem – både i barneromanen og i den røynlege verda. For lesaren kan gjenkjenninga tilby ei tryggande forsikring om at ein ikkje er aleine om denne opplevinga. Fordi gjenstridige problem involverer tverrfagleg kunnskap kan dei verke umoglege å få oversikt over – for både Henrik og elevar i ein klasse, og endatil for læraren. Merksemd om gjenstridige problem av den typen En himmel full av skyer illustrerer, vil gjere at ein i litteraturundervisninga kan møte uoverkommelege kunnskapsbehov på andre måtar enn å skulde på personlege manglar. I litteraturundervisninga kan utforsking av samanhengar mellom litterære og røynlege forhold gi elevar moglegheit til å forstå seg sjølv og verda på andre måtar (Felski, 2020, s. 152-153).

Uvisse

Ved hjelp av språklege og retoriske grep underkommuniserer barneromanen uvissa som pregar berekraftig utvikling. Språkleg demping av uvisse er særleg tydeleg når dystopiske framtidsspådomar blir framstilte som sannsynlege framtidsscenario. "Sånn kommer alle til å ha det i framtida", spår Henrik ein stad (s. 123, mi utheving), og ein annan stad blir det varsla om at "man kan være sikker på" at ulykker med oljeboringsplattformer "kommer til å skje igjen" – "uansett hvor sikre de påstår at de har blitt" (s. 82, mine uthevingar). Vidare dempar barneromanen uvisse ved å formidle upresis fagkunnskap via truverdige og kunnskapsrike kjelder. I diskusjonen mellom Henrik og miljøvernministeren blir fagkunnskap formidla gjennom miljøvernministeren, som i lys av yrket sitt framstår som ein sikker kunnskapskjelde. Derfor framstår påstandane hans som truverdig fagkunnskap, trass i at dei ofte er så upresise at dei nærmast er umogleg å kontrollere. Mellom anna påstår miljøvernministeren at produksjon av elbil fører til "dobbelt så stort" utslepp som produksjon av bensinbil.

Vektlegging av interessekonfliktar i barneromanen bidrar derimot til å framheve uvisse. Når miljøvernministeren viser til interessekonflikten som oppstår mellom omsyn til klima og omsyn til natur, skaper han uvisse kring om elbilar faktisk er miljøvenlege eller ikkje. Interessekonfliktar som denne gjer at det ikkje er mogleg å vurdere løysingar på gjenstridige problem som korrekte etter objektive kriterium – i staden er løysingar meir eller mindre gode eller dårlege for ulike partar (Rittel & Webber, 1973, s. 162-163). Barneromanen presenterer kort interessekonflikten, men utan å ta stilling til om omsyn til klima eller omsyn til natur bør vege tyngst. Dermed får lesaren moglegheit til å sjølv utforske dei ulike interessene og eksperimentere med forskjellege etiske og politiske posisjonar (Felski, 2020, s. 100). I tråd med læreplanens mål om at elevar skal utvikle forståing for interessekonfliktar i ei berekraftig utvikling (Kunnskapsdepartementet, 2024b), kan elevar ta ulike perspektiv i møte med barneromanen og medelevar. På denne måten kan elevar utvide forståinga for kva som står på spel for dei ulike partane i barneromanen, og i neste omgang i tilsvarande røynlege interessekonfliktar.

Merksemd om dei språklege og retoriske grepa som dempar uvisse i barneromanen kan føre til det som læreplanen kallar kritisk tilnærming til tekst (Kunnskapsdepartementet, 2024a). Elevar kan reflektere kritisk over kva slags påverknadskraft og truverd teksten har. Det rører ved korleis Henrik blir vurdert, til dømes som ein truverdig forteljar og kunnskapsformidlar, eller om han ofte manglar innsikt og forståing. Det rører også ved framstillinga av maktpersonar og maktsystem i barneromanen, som til dømes om vaksne generelt og politikarar spesielt framstår som kompetente og truverdige. Med adekvat støtte kan elevar identifisere og kritisk undersøke den avvæpnande retorikken som miljøvernministeren bruker, både med omsyn til truverd og maktbruk, samt korleis han utnyttar eigenskapar ved gjenstridige problem på handlingslammande måtar. Det er til dømes lett for miljøvernministeren å kritisere løysingane som Henrik føreslår og sette han i ein posisjon der han må finne betre løysingar. Ettersom det ikkje eksisterer perfekte løysingar på gjenstridige problem, er Henrik dømt til å tape diskusjonen.

Fleire skalanivå

Ved å lese og diskutere En himmel full av skyer møter elevar gjenstridige problem som involverer fleire ulike målestokkar i tid og rom samstundes. Omgrepet skalanivå (Clark, 2015, s. 99-100) definerer tre målestokkar: (1) små-skalanivå, som adresserer det personlege og lokale i eit kortare tidsperspektiv på nokre få år; (2) mellom-skalanivå, som adresserer det regionale i eit tidsperspektiv på nokre tiår; (3) stor-skalanivå, som adresserer det globale i eit lengre tidsperspektiv på fleire hundreår.

Stor-skalanivået er i seg sjølv utfordrande fordi det er umogleg for menneske å erfare det direkte, utan teknologiske hjelpemiddel, og derfor utfordrar menneskeleg fatteevne. Det som er utanfor menneskeleg erfaringshorisont kan framstå som langt unna i tid og rom, og dermed verke fjernt og uviktig. Merksemd om stor-skalanivået risikerer å bli dehumaniserande og framandgjerande (Clark, 2015, s. 131), som når Henrik set verdien av sitt eiget liv i kontrast til dei tusenvis av dyreartane som døyr ut kvart år (s. 144). Samstundes kan manglande merksemd om stor-skalanivået føre til at ein ignorerer problem som kan få katastrofale konsekvensar for heile jordkloden. For Henrik fører merksemd om konsekvensar av mikroplastutslepp frå syntetiske klede på stor-skalanivå til at han blir overvelda og handlingslamma:

Hadde jeg visst at allværsjakka som jeg bruker på skogsturer får fisker til å dø, ville jeg jo aldri gått med den. For ikke å snakke om superundertøy og fleece. Først hadde jeg tenkt å levere klærne til resirkulering. Men så enkelt er det ikke. For bare litt av det man leverer inn, blir faktisk resirkulert. Og hva blir det resirkulert til? Planen min ble deretter å brenne klærne i hagen. Men hva om røyken forurenser, akkurat som peisene til folk som elsker å se flammer innendørs om vinteren? Kanskje det blir sånn svart røyk som når man fyrer opp gamle bildekk? Tenk om klærne forurenser rommet mitt bare av å ha dem her inne?
(s. 176)

Det som på små-skalanivå ikkje ein gong er eit problem, kan bli eit gjenstridig problem på stor-skalanivå. Allvêrsjakka er i utgangspunktet ikkje eit problem i Henriks liv. Éi jakke utgjer ikkje ein trugsel for verken klima eller miljø, men når Henrik tar omsyn til det globale stor-skalanivået er det ikkje lenger snakk om berre éi jakke eller ein liten haug syntetiske klede. Jakka til Henrik er kanskje berre éin drope i mikroplasthavet, men det er like fullt alle desse dropane som til saman utgjer havet. På stor-skalanivå er dei syntetiske kleda til Henrik del av eit globalt overforbruk som starta lenge før han blei fødd.

I lys av dei globale konsekvensane av mikroplastutslepp blir på sett og vis dei syntetiske kleda eit gjenstridig problem. Det betyr sjølvsagt ikkje at konsekvensane er avhengig av at Henrik er medviten om dei. For livet i havet har mikroplast vore eit problem lenge før Henrik oppdaga at syntetiske klede slepp ut mikroplast. For Henrik, derimot, har dei syntetiske kleda berre vore kledeplagg "som ser stilige ut og har fine farger" (s. 175). Først når han aktiverer stor skalanivået oppdagar Henrik at dei syntetiske kleda hans er – og alltid har vore – eit gjenstridig problem.

Kanskje kan oppdaginga til Henrik inspirere til tilsvarande oppdagingar for elevar? I litteraturundervisninga kan det vere interessant å undersøke om aktivering av stor-skalanivået kan endre måten andre kvardagslege handlingar og fenomen blir oppfatta på. Den samla effekten av individuelle handlingar som å ta eit bad og køyre bil til trening får globale konsekvensar som ein kan oppdage ved å aktivere stor-skalanivået. På den måten kan aktivering av stor-skalanivået svare på læreplanens mål om at norskfaget skal bidra til å gjere elevar medvitne (Kunnskapsdepartementet, 2024b). Rett nok inneber det å vere medviten ein viss risiko for at ein oppdagar, sånn som Henrik gjer, at ein er "et skikkelig miljøsvin" (s. 168). For Henrik fører denne erkjenninga til stress og fortviling. Kanskje kan ein tenke at han ville hatt det betre utan å vite om problema?

Like fullt gir det Henrik moglegheit til å prøve å finne ei løysing. Denne moglegheita hadde han ikkje hatt viss han ikkje hadde vore medviten om problema. Løysinga til Henrik er først å kvitte seg med kleda, men det fører berre til at han oppdagar fleire problem. Gjenstridige problem heng nemleg saman med kvarandre på ein sånn måte at forsøk på å løyse eitt problem ofte vil avdekke eller skape nye gjenstridige problem (Rittel & Webber, 1973, s. 165). Henrik er bekymra for luftforureining, for at for få klede som blir levert til resirkulering faktisk blir resirkulerte, og for kva desse kleda i så fall blir resirkulerte til. Dei nye problema som oppstår får konsekvensar på fleire skalanivå. Avhending av tekstilavfall fører mellom anna til klimagassutslepp på stor-skalanivå og lokal forureining på mellom-skalanivå. På små-skalanivå er innsikta så overveldande for Henrik at han ender opp med å legge kleda i ein haug i kjellaren og ikkje tenke meir på dei.

Ansvar og handling

Ovanfor viste artikkelen korleis skalanivåa i gjenstridige problem kompliserer Henriks forsøk på å finne løysingar. I forlenging av dette blir merksemda no retta mot at berekraftig utvikling stiller krav til ansvar og handling på ulike skalanivå. For litteraturundervisninga reiser det spørsmål om korleis ansvaret for å løyse gjenstridige problem kan bli adressert utan å legge eit urettferdig ansvar på elevar, men også utan å drive ansvarsfråskriving. Det rører ved spørsmål om kven som har ansvar for å løyse gjenstridige problem, og kven som har moglegheit til å oppnå endringar gjennom handling. I barneromanen blir desse spørsmåla særleg aktuelle når Henrik diskuterer olje. Henrik meiner at Noreg må ta ansvar for forureining frå oljeproduksjon og handle deretter ved å slutte å produsere olje. Statsministeren er ikkje nødvendigvis samd i konklusjonen til Henrik:

– Det er oljen som har gjort dette landet rikt, vet du.
– Men det er også noe av det som forurenser mest her i verden.
– Sant nok. Men hadde ikke vi tatt opp oljen, så hadde andre forsynt verden med olje, og vi hadde fortsatt å være fattige.
(s. 55)

Statsministeren vedgår at norsk oljeproduksjon bidrar til global forureining, men motset seg Henriks forsøk på å plassere ansvaret på Noreg. Fordi andre land også bidrar til forureininga, må ansvaret vere delt. Ho er kritisk til at Noreg kan løyse eit globalt problem: "Og vi kan jo ikke fikse miljøet alene. Det berører hele verden. Husk, vi er et lite land." (s. 68). Det manglande samsvaret mellom skalanivåa her er ei såkalla skala-forveksling, det vil seie forvekslingar i kva språkleg og intellektuelt perspektiv natur og miljø blir omtala gjennom (Clark, 2015, s. 37). Slagord som "resirkuler – redd jorda" og omgrep som "flyskam" er døme på skala-forvekslingar som me kan møte i kvardagen. Det er faktisk ikkje mogleg å stoppe menneskeskapte klimaendringar ved å resirkulere eller slutte å fly. Individuelle handlingar som å resirkulere kan vere løysinga på lokale problem som avfallshandtering i nabolaget. Globale problem, påpeiker statsministeren, krev globale løysingar.

Denne haldninga held statsministeren fast ved gjennom heile barneromanen. I møte med korleis barneromanen framstiller statsministeren, som ein lite imøtekommande og tidvis arrogant maktperson, kan lesaren oppleve å bli moralsk, politisk og emosjonelt opprørt (Felski, 2020, s. 14). Men barneromanens mangel på overtydande motargument kan også verke paralyserande på lesaren fordi det kan vere lett å tenke at det er lite eitt enkeltmenneske kan bidra med. Samstundes er det interessant å merke seg at både statsministeren og Henrik erkjenner at éin person ikkje kan redde verda aleine, men at denne erkjenninga fører til vidt forskjellege konklusjonar. Statsministeren bruker erkjenninga som ei form for ansvarsfråskriving. Når ho seier at Noreg er eit lite land, antydar ho at det er lite norske politikarar kan gjere for å løyse problemet. Derfor er det ikkje vits å prøve, heller. Henrik bruker derimot den same erkjenninga som ei myndiggjerande påminning om at det krevst felles innsats for å redde verda: "Jeg kan ikke redde planeten. Men hvis alle går sammen og sier at nå må noe gjøres, eller så går alt rett i dass, da kan det faktisk skje noe." (s. 144). For sjølv om Noreg eller eit enkeltmenneske ikkje kan redde verda aleine, betyr ikkje det at individuelle handlingar er uviktige. Henrik understrekar at summen av individuelle handlingar får ein samla effekt. Derfor er han så opptatt av at individet må ta ansvar for menneskeskapte klimaendringar og global miljøforureining ved å endre eigne handlingsmønster.

Ved å fordele ansvaret for berekraftig utvikling på barn og vaksne tar barneromanen barn på alvor som miljømedborgarar med evne til å oppnå endring. Det same gjer læreplanen med måla om at elevar skal kunne ta ansvarlege val, handle miljømedvite og forstå at handlingane til den einskilde betyr noko (Kunnskapsdepartementet, 2017). Samstundes kan ei mogleg fallgruve vere at litteraturundervisninga tar utgangspunkt i individuelle handlingar i elevars liv og gir elevar ansvaret for berekraftig utvikling. Ei sånn undervisning risikerer å bli moraliserande, med grunnlag i skala-forvekslingar som "resirkuler – redd jorda". Er det mogleg å sjå føre seg ei undervisning som ikkje stoppar opp ved det individuelle og lokale? Læreplanen vektlegg både det lokale, regionale og globale i det tverrfaglege temaet berekraftig utvikling (Kunnskapsdepartementet, 2017). Likevel viser ein rapport om undervisning om tverrfaglege tema at samfunnsproblem gjerne blir knytt til individuelle handlingar og ansvar, og i mindre grad til samfunnsstrukturar som krev politisk endring (Furberg et al., 2023, s. 126). Rapporten understrekar at undervisninga må hjelpe elevar til å løfte blikket frå det lokale og individuelle til det globale og kollektive gjennom kritiske perspektiv på korleis samfunnsproblem bør bli forståtte og løyste (s. 129).

I En himmel full av skyer kan eit sånt kritisk perspektiv på samfunnsproblem synleggjere behovet for politisk og systemisk endring. Det er lite Henrik kan gjere for å få Noreg til å slutte å produsere olje, og det er heller ikkje hans ansvar. Det veit Henrik. Han plasserer dette ansvaret hos statsministeren. Ho blir dermed representant for politisk og systemisk endring, samstundes som Henrik held ho personleg ansvarleg fordi han oppfattar ho som det enkeltmennesket med størst makt til å oppnå nødvendige systemiske endringar. Statsministeren, som meiner at ho allereie gjer det ho kan (s. 68, 124), avviser det personlege ansvaret. I tillegg avviser ho Noregs ansvar, som ho representerer som statsminister, og plasserer i staden ansvaret på det globale verdssamfunnet.

Avsluttande refleksjonar

Kunnskapsmangelen til Henrik avgrensar evna hans til å diskutere gjenstridige problem. Samstundes kan barneromanen illustrere at kunnskapsmangel er ein eigenskap ved gjenstridige problem. I staden for å møte det uoverkommelege kunnskapsbehovet med å skulde på personlege manglar, kan litteraturundervisninga invitere elevar til å erkjenne og undre seg over kompleksiteten som pregar temaet berekraftig utvikling. Som nemnd innleiingsvis har fleire framheva det berekraftdidaktiske potensialet i litteraturdidaktiske praksisar som gir elevar moglegheit til å utforske denne kompleksiteten utan å krevje noko fasitsvar (m.a. Furuseth, 2021; Myren-Svelstad, 2021, 2023; Opset, 2021). Med merksemd om dei komplekse samanhengane og uvissa som pregar gjenstridige problem kan litteraturundervisninga dessutan føre til ei realitetsorienterande erkjenning av at det er umogleg å få full oversikt, men at ein likevel kan strekke seg mot det ukjente. Som alternativ til å gi opp eller prøve seg på enkle løysingar som er utilstrekkelege, kan merksemd om gjenstridige problem føre til ei realitetsorientering som kan motverke skråsikre, moraliserande eller naive tilnærmingar til problema – eller også fornekting av problema.

Henriks handtering av dei syntetiske kleda illustrerer at skalanivåa i gjenstridige problem kan vere handlingslammande og overveldande. Stor-skalanivået kan verke framandgjerande og dehumaniserande. Samstundes kan det kanskje bidra til ei desentralisering av mennesket og sjølvet, som kan gi merksemd om andre artar og økosystem. Skalanivåa kan gi elevar moglegheit til å sjå korleis dei sjølve inngår i ein større samanheng, som del av eit globalt økosystem. I forlenging av dette har Goga (2019, s. 15) reist spørsmål om økokritiske litteratursirklar med merksemd om skalanivåa kan bidra til at elevar utvidar forståinga si av korleis menneske inngår i eit verdifellesskap med andre livsformer. Litteratursamtalar kan gi elevar moglegheit til refleksjon, kritisk analyse og utforsking av ulike perspektiv (sjå m.a. Frøjd, 2022; Frøyland, 2023; Guanio-Uluru, 2019; Rimmereide, 2023). Kanskje kan litteratursamtalar om gjenstridige problem føre til at elevar oppdagar årsaker til og konsekvensar av problema på fleire skalanivå? Ved å undersøke forskjellege forklaringar og løysingar, kan elevar utvikle forståing for at komplekse faktorar og fenomen heng saman og påverkar kvarandre på fleire skalanivå samstundes. På denne måten kan elevar sjå at ei løysing som er god på eitt skalanivå kan vere ineffektiv eller kontraproduktiv på eit anna skalanivå.

Spørsmål om kven som får ansvar for å løyse gjenstridige problem i barneromanen, og kven som faktisk har moglegheit til å handle for å løyse gjenstridige problem, kan vere eit interessant utgangspunkt for kritisk analyse av barneromanen i litteraturundervisninga. Henrik plasserer ansvaret for å løyse gjenstridige problem hos politikarar, men han tar også ansvar for eigne handlingar viss han ser at dei kan utgjere ein forskjell. Samanblandinga av skalanivå kan gjere det vanskeleg å vite kven som bør ha ansvar for gjenstridige problem. Gjennom kritisk analyse av skalanivåa i gjenstridige problem kan ein kanskje erkjenne at eitt enkeltmenneske ikkje har moglegheit til å oppnå endringar på stor-skalanivå – og dermed heller ikkje ansvar for å løyse desse problema aleine. På denne måten kan merksemd om gjenstridige problem som vilkår for ansvar og handling kunne verke myndiggjerande. Denne merksemda kan motverke ei moraliserande undervisning som gir elevar eit urettferdig og umogleg ansvar for å løyse gjenstridige problem. Det kan vere frigjerande å forstå at ein ikkje aleine har ansvar for å løyse gjenstridige problem, men at det er eit felles ansvar der ein som individ har moglegheit til å bidra. Som mellom andre Goga (2023, s. 42) og Hennig (2021, s. 53) også har påpeikt, kan litteratur som En himmel full av skyer fungere som eit inspirerande døme på at barn kan ta ansvar, stille krav og oppnå endring gjennom handling.

Det som er utfordrande for Henrik er også utfordrande for elevar – og meir overordna for undervisninga. Gjenstridige problem utfordrar. Like fullt kan det sjå ut til at nettopp vektlegging av gjenstridige problem i litteraturundervisning kan vere ei fruktbar tilnærming til berekraftig utvikling som tverrfagleg tema i læreplanen. Litteratur og litteraturundervisning kan tilby andre måtar å tenke og snakke saman på enn andre skulefag har tradisjon for. Litteraturundervisning kan gi moglegheit til å prøve ut ulike posisjonar og scenarier, utforske kompleksitet, leite etter samanhengar og analysere kritisk. Vektlegging av gjenstridige problem i litteraturundervisning kan gi merksemd om komplekse samanhengar, forståing for ulike behov og interesser, aksept for fleirtydigheit og øving i å handtere uvisse. Det kan vere ei tilnærming til berekraftig utvikling i norskfaget som svarer til sentrale berekraftdidaktiske utfordringar. For å konkretisere korleis dette kan bli gjennomført i konkret undervisning krevst vidare empiriske utprøvingar.