Nettlærernes agency i den offentlige videregående skolen

Innledning

Nettskolen er et supplerende studietilbud til unge og voksne som vil ta fag i videregående skole og kvalifisere seg til arbeidsliv og studier, i regi av både offentlige og private tilbydere. Siden 2010 har antallet elever som velger å ta fag i videregående opplæring innen nettskolen, for eksempel vokst til å omfatte 18 101 elever i skoleåret 2019–2020, ifølge Statistisk Sentralbyrå (2021).

Begrepet nettskole ble først innført i voksenopplæringsloven (2009, §3) med formål om å fremme livslang læring for alle og som et supplement til det formelle utdanningssystemet. I en endring av opplæringsloven (2023, § 14-4) med virkning fra 2024 er begrepet utvidet og endret til fjernundervisning og blir beskrevet som en fleksibel læringsarena og et egnet virkemiddel for å fremme kunnskap og kompetanse for alle “dersom det er trygt og pedagogisk forsvarlig”. Med det menes det at elevenes muligheter til læring, utvikling, trivsel og tilhørighet ivaretas. Nettlærerne og deres profesjonsfaglige digitale kompetanse spiller en avgjørende rolle i denne utviklingen (Kelentrić et al., 2017).

En driver i denne utviklingen er nye teknologier, som strekker seg over det digitale domenet og er formet og påvirket av sosiale praksiser (Feenberg, 2019). Utviklingen har resultert i nye undervisningsformer både innenfor og utenfor tradisjonelle klasserom. Nettundervisning adskiller seg fra tradisjonell undervisning ved at læringsprosessene i nettundervisning primært er asynkrone. Dette betyr at læringen foregår uavhengig av tid og sted og med digital tilgang til læremateriell og muligheter for kommunikasjon med lærere og medelever. Dette har stor betydning for utviklingen av undervisningsdesign og ferdigheter innen selvorganisert læring (Song & Hill, 2007). Det er fylkeskommunene som administrerer og ansetter ledere i nettskolene i sine respektive regioner. Fagtilbudet er basert på fastsatte læreplaner for fag i Kunnskapsløftet. Nettskolen bidrar til å løse noen pedagogiske og organisatoriske utfordringer, som lærermangel eller at en skole ikke har tilstrekkelig elevgrunnlag for å tilby visse fag eller en elev av ulike årsaker ikke kan delta i fysisk undervisning. Utviklingen har formet og endret synet på hva undervisning i skolen kan være. Private tilbydere spiller også en viss rolle.

I denne studien tar vi sikte på å bidra til kunnskap om undervisning i nettskolen i offentlige videregående skoler i Norge eller andre steder med tilsvarende utfordringer. Vi setter søkelyset på lærernes erfaringskunnskap, som er dypt forankret i handlinger i en bestemt kontekst (Grimen, 2008), og som er mangfoldig og bygger på praktiske erfaringer og profesjonell innsikt. Gjennom å intervjue nettlærere i noen utvalgte fag i en stor fylkeskommune har vi som mål å beskrive deres erfaringsbaserte kunnskap, som er nøkkelen til å forstå denne pedagogiske praksisen. Vår problemstilling er: Hvordan opplever lærere å undervise i nettskolen?

Nettskoletilbudet i videregående skole

En gjennomgang av nettskoletilbudet til elever i videregående skole basert på tilgjengelig informasjon på fylkeskommunenes nettside (per mai 2023) viser at disse tilbudene dekker et bredt spekter av studieretninger, inkludert studiespesialiserende og yrkesfaglige studieretninger. Det finnes også tilpassede opplæringstilbud med spesifikke opptakskrav og målsettinger. Disse tilbudene har utviklet seg over tid, og nettsidene skilter med betydelig aktivitet i de fleste fylker. Et eksempel er Nettskolen i Rogaland, som fungerer som en “støtteskole” for videregående skoler i fylket (Rogaland fylkeskommune, 2021). I skoleåret 2020–2021 fikk 300 elever fra 19 forskjellige skoler i Rogaland opplæring i ulike fag. Det generelle inntrykket er at det ikke finnes en koordinert nasjonal satsing på nettskolen. Samarbeidet er hovedsakelig organisert og tilpasset for faglige aktiviteter innenfor samme fylke mellom nettskolene og de videregående skolene. Nettskolene er primært et alternativ for elever og hovedsakelig gjennom initiativer i den respektive fylkeskommunen og som erstatning for manglende tilbud ved den enkelte videregående skole.

Forskning på nettskolen

I Norge er det mangel på forskning omkring organisering og undervisningskvalitet i de fylkeskommunale nettskolene i grunnopplæringen. Forskningsfokuset har primært vært på nettbasert voksenopplæring (Fjørtoft, 2020; Tømte & Kårstein, 2012) og nettundervisning innen høyere utdanning (Langseth et al., 2018, 2023; Pinheiro et al. 2023). Forskning omkring i de nordiske landene viser at utvikling av digitaliseringens rolle i skolen og i klasserommet fortsatt og i stor grad dominerer forskningsfeltet (Lindberg & Olofsson, 2018). Forskning på “hjemmeskole” under covid-19 pandemien har bidratt til å belyse fenomenet som et krisetiltak i grunnutdanningen. Dalland et al. (2022) fant for eksempel store variasjoner i hvordan hjemmeskole ble gjennomført, og at det i stor grad innebar individuelt arbeid med oppgaver i en arbeidsplan, noe som krevde høy grad av selvregulering eller annen støtte, og at sosial interaksjon ved bruk av digital teknologi i liten grad ble benyttet. Slike studier danner et bakteppe for vår forforståelse som forskere, men belyser i liten grad praksiser i nettskolen. Her tilbys undervisning i en annen kontekst og under andre forutsetninger og er rettet mot eldre elever som tar ett eller flere fag, men fremdeles har en tilhørighet til skolemiljøet. For å kompensere for mangelen på forskningsbasert kunnskap om fremveksten av disse nettbaserte skoletilbudene i videregående skole har vi sett på internasjonal forskning.

På 1990-tallet introduserte USA “Virtual schools” som respons på den digitale utviklingen. Hensikten var å forbedre gjennomføringsgraden og møte utfordringer i skolesystemet ved å tilby elever med ulike behov tilpasset opplæring, forsering av fag for høyt presterende elever og verdensspråk og International Baccalaureat ved mindre skoler hvor det var vanskelig å skaffe kvalifiserte lærere. Etter som nettundervisning ble etablert, ble mangelen på sosial interaksjon og samfunnsvitenskapelig innsikt kritisert i forskningen (Saba, 2005). En amerikansk studie avdekket at lærerutdanningene i utilstrekkelig grad forberedte lærere til å designe nettbasert undervisning og å støtte elevene, og at det eksisterte misoppfatninger om nettbasert læring (Barbour & Harrison, 2016). Martin et al. (2021) fant at sammenligninger av nettundervisning og klasseromsundervisning fremdeles var vanlig, og at det manglet dyptgående og langsiktig forskning på området. Forskerne påpekte at undervisningskvalitet, elevmotivasjon og interaksjonen mellom elever og lærere spilte en avgjørende rolle. Videre at nettundervisning var et positivt alternativ for elever som ikke kunne delta i fysisk undervisning av helsemessige eller andre årsaker. Forskningen indikerte imidlertid mangler i studier som omhandler etiske og pedagogiske utfordringer, som inkludering, kulturforskjeller, læringsutbytte, foreldreinvolvering og elevens læringsopplevelse. I en finsk studie fant Wiklund-Engblom (2018) at digital relasjonskompetanse, som inkluderer læreres sensitivitet overfor og respons på elevers behov, spilte en vesentlig rolle i nettundervisning. Digitale didaktiske undervisningsdesign som fremmet sosial interaksjon mellom lærer og elev, mellom elev og elev og mellom elev og innhold ble også fremhevet, samtidig som deres mulige fordeler og begrensninger ble understreket. I en metastudie hvor effektstørrelsen på akademisk læring i nettundervisning ble vurdert som moderat (Ulum, 2021), ble det for eksempel vist til en rekke pedagogiske tilnærminger til læring – blended learning, digital storytelling, sosiale nettverk og problemløsing – og læreren ble fremhevet som en viktig faktor i heving av kvalitet i nettundervisningen. Russell (2006) konkluderte med at nettundervisningstilbudet og dermed forskningen på området i Europa var begrenset sammenlignet med andre verdensdeler.

Mangelen på norsk forskning indikerer imidlertid at norske nettskoler i videregående opplæring er basert på erfaringskunnskap, og at forskning på organisering, læringsprosesser og undervisningskvalitet er lite tilgjengelig for lærere og beslutningstakere i den lokale konteksten. Allikevel viser en begrenset gjennomgang av internasjonal forskning at nettskolene kan bidra til å møte skolens samfunnsoppdrag på noen områder. Samtidig blir det i forskningen pekt på utfordringer hvor flere aktører kan bidra til å styrke kvaliteten i nettskolen.

Teoretiske perspektiv på lærerens agency

I vår studie tok vi utgangspunkt i teorier om professional agency (Goller & Harteis, 2017; Goller & Paloniemi, 2017), som kan oversettes til handlingsorientering. I den videre fremstillingen har vi valgt å beholde agency som begrep. Ifølge Mäkitalo (2016) henspiller begrepet generelt på “menneskers kapasitet til å distansere seg fra sine umiddelbare omgivelser, og det innebærer anerkjennelse av muligheten til å gripe inn i og transformere forståelsen av situerte aktiviteter” (s. 64, vår oversettelse). Begrepet kan slik bidra til å skape forståelse av hvordan lærerne i denne studien orienterer seg mot sin faglige praksis i nettskolen.

Agency (jf. handlingsorientering) er ikke entydig definert i forskningslitteraturen. Det er to hovedretninger i forskningen på agency. Innenfor den ene retningen ser man på agency som en individuell egenskap eller individuelle handlinger i praksis. Læreren tar selvstendige avgjørelser og initiativ, handler proaktivt mer enn reaktivt og arbeider målbevisst, kreativt og innovativt i sin individuelle yrkesutøvelse (Eteläpelto et al., 2013). Andre forskere setter søkelyset på handlinger og hva lærere faktisk gjør i og i forlengelsen av undervisning (Lipponen & Kumpulainen, 2011; Vähäsantanen, 2013). Individuelt orienterte forskere beskriver hvordan lærere uten kompetente andre utvikler agency ved å utforske nye måter å tenke og handle på, samtidig som de bygger på tidligere erfaringer (Billett, 2006).

Innenfor den andre retningen ser man på en kombinasjon av individuell og kollektiv praksis. I en studie av finsk skole beskriver Rajala og Kumpulainen (2017) lærernes agency som en hovedsakelig individuell prosess som omfatter deres kritiske evalueringer og forsøk på å rekonstruere deres arbeidsforhold. Lærerne prøver aktivt å gjennomføre endringer og tilpasse seg nye kontekstuelle utfordringer i undervisningen. De reproduserer tidligere arbeidsmåter i det nye systemet. De vurderer kritisk hvordan de kan utnytte potensialet i det nye systemet basert på personlige idéer og mål for opplæringen, og de forestiller seg nye undervisningsformer som går ut over deres tidligere forestillinger. Andre forskere har fokusert på ulike komponenter, som evnen til refleksjon og kritisk vurdering av egen praksis, samarbeid med kolleger og bruk av forskningsbaserte bevis i beslutningstaking (Priestley et al., 2012). Lærerne bruker da sin profesjonelle ekspertise til å lede elevenes læringsarbeid både i og utenfor nettundervisningen, og påvirker slik utviklingen av nettundervisning som læringsform. Som aktører med faglig-pedagogisk utdanning og undervisningserfaring har lærerne kompetanse til å utøve autonomi og profesjonelt skjønn i møte med usikkerhet og kompleksitet i nye undervisningskontekster (Chaaban et al., 2021).

Mer kollektivt orienterte forskere fokuserer på relasjonelle forhold og betoner enkeltlærerens forhold til språk, objekter og sosiale praksiser i en lokal kontekst (Goller & Harties, 2017; Goller & Paloniemi, 2017). Her blir Engeströms (1987) aktivitetsteori, som springer ut av industriens arbeidsforhold og beskriver forhold mellom objekter, verktøy og personer, og Lave og Wengers (1991) situasjonsbaserte læring, som springer ut av mesterlæretradisjonen og beskriver hvordan man lærer, ser og gjør noe som deltaker i en etablert kultur, benyttet. Ifølge Roth (2007) er deres hovedfokus på materielle og kulturelle faktorer som påvirker menneskelige handlinger.

I drøftingen av våre funn i denne studien benytter vi et sosiokulturelt. Eteläpelto et al. (2013, 2014) har utviklet en modell hvor profesjonell agency blir til i skjæringspunktet mellom et individuelt og et kontekstuelt perspektiv. Mens individet gjerne knytter sin profesjonelle identitet til egne ideal, interesser, mål, kompetanse og erfaringer, inngår vedkommende også i en kontekst hvor materielle og kulturelle betingelser og ulike maktstrukturer på arbeidsplassen virker inn på hvordan de definerer og påvirker sitt handlingsrom og derved velger å løse sine oppgaver i nettskolen. Dette perspektivet på profesjonell agency tillater oss å se informantenes erfaringer som en langsiktig prosess. Deres unike historier, personlige erfaringer og pedagogiske tilnærminger til nettundervisning og deres interaksjon med artefakter, kolleger og nettskolen som samarbeidssted belyser hvordan individuelle og kontekstuelle aspekter vekselvis har påvirket deres profesjonelle agency. Handlinger blir derved også sosiokulturelle uttrykk som tar hensyn til individets prioriteringer, til de materielle betingelsene, til artefakter og til kollegers handlingsvalg i nettskolen. Nedenfor har vi gjengitt en tilpasset versjon av Eteläpelto et al. (2013, 2014) sin modell, som gir en nærmere beskrivelse av elementene i modellen i lys av funn i vår studie. Hensikten med modellen er å gi et overordnet perspektiv i vår diskusjon av funn i studien (jf. Figur 1).

Metode

I studien har vi fokusert på nettlærerne fra ett fylke. Deltakelse i intervjuene var frivillig, og lærerne signerte en samtykkeerklæring etter et møte i nettskolen hvor vi presenterte forskningsprosjektet. De fikk også rett til å trekke seg uten grunn. Studien er godkjent av Norsk senter for forskningsdata (NSD, nå Sikt).

Informantene måtte være nettlærere i offentlig videregående skole og ha en tilknytning til videregående skole. Vi valgte flest fremmedspråklærere (n = 6), da fremmedspråk er det mest utbredte faget i nettskolen i det aktuelle fylket. Vi intervjuet også lærere i norsk, realfag og samfunnsfag (n = 2). Disse fagene var i mindre grad representerte i nettskolen i fylket. Vi inkluderte både lærere med lang og lærere med kort erfaring og lærere fra forskjellige skoler for å samle ulike perspektiv på fortid, nåtid og fremtid i nettskolen (Cresswell & Clark, 2011). Dette utvalget samsvarer med det Patton (2015) beskriver som et strategisk utvalg av informanter, som kan bidra med relevant informasjon til å belyse forskningsspørsmålene. Nettlærere som underviste i voksenopplæringen, ble utelatt fra studien av samme grunn. Tabell 1 gir en anonymisert oversikt over informantene.

Tabell 1 Oversikt over informanter i studien.

Informanter (N = 8)	Erfaring som lærer i skolen (årsverk)	Erfaring som lærer i nettskolen (årsverk)
2	22	14
5	21	9
6	20	8
4	14	7
3	16	5
1	8	5
7	3	1
8	3	1

Vi gjennomførte semistrukturerte intervju (N = 8) med de aktuelle nettlærerne i perioden 15. desember 2022 til 15. februar 2023. 5 intervju ble gjennomført via Teams og 2 på campus. Intervjuene hadde en varighet på 45–60 minutter. Den semistrukturerte intervjuguiden ga informantene rom til å snakke fritt og utforske temaene bredt. Eksempler på spørsmål er: Hvordan ble du nettlærer? Hva foregår i nettundervisningen din? Hvilke tanker har du om endringer, forbedringer?

Intervjuene ble tatt opp som lyd og transkribert som “clean copies”. Det vil si en transkripsjon hvor den som skriver, hovedsakelig hopper over informantenes nøling og gjentakelser slik dette opptrer i naturlig tale. Både verbal kontekst og mening fra de opprinnelige utsagnene er allikevel ivaretatt (jf. Kvale & Brinkmann, 2009). Dette skaper større klarhet uten å endre på meningsinnholdet i det informantene ønsker å formidle. Alle intervjuene ble gjort på norsk, og sitatene som er brukt i fremstillingen, er hentet fra disse transkripsjonene.

Gjennom tematisk analyse (Attride-Stirling, 2001; Braun & Clark, 2006) ønsker vi å undersøke og registrere viktige mønstre eller tema på tvers i materialet og beskrive fenomenene. I analysen ble slike tema utviklet fra kategorier for videre studier. Vi leste hvert intervju flere ganger for å få tak i hovedinnholdet i det informantene fortalte. Temaene som beskriver materialet, ble så utviklet på bakgrunn av disse kodene. I prosessen så vi etter både generelle mønstre og særegenheter. Gjennom skriveprosessen gransket vi også kodene ytterligere, og forslag fra én av forfatterne ble gjerne diskutert med den andre for å bidra til validitet i analysene. Samtidig ble forskningsspørsmålene utviklet i en dialektisk prosess inspirert av den konstante komparative metoden (Glaser & Strauss, 1967). Forskningsspørsmålene og kodene hjalp oss med å strukturere materialet videre i overordnede kategorier på et mer generalisert tematisk nivå. I Tabell 2 har vi gitt eksempler på hvordan ulike utsagn fra informantene ble kodet og utviklet og slått sammen i kategorier og overordnede tema.

Tabell 2 Utdrag fra dataanalysen.

Sitat	Koder	Kategori	Tema
Da var jeg en helt vanlig engelsk- og spansklærer. Man ønsker jo å være sammen med folk i klasserommet, være på en skole, ha kollegaer rundt seg også. Det kan være det som er litt ensomt, da. At man sitter alene. Så ja. Derfor, den komboen er superfin.	Var vanlig lærer Ha kolleger rundt seg Unngå ensomt arbeid	Klasseromserfaring og skoletilhørighet	Profesjonsfaglig tilhørighet i skolen
Struktur tror jeg er viktig. Det krever mer forarbeid, det gjør det, absolutt. Det er egentlig forarbeidet som er (…) Det er veldig mye arbeid med å lage en sånn plan. Jeg har mye sterkere bånd, jeg vet mye mer om hver elev som jeg har på nett, enn med dem som jeg har på skolen. Samtidig så har jeg ikke 30 elever.	Mye arbeid med å lage en strukturert arbeidsplan Sterke bånd til elevene	Planarbeid og elevtilknytning	Individuell profesjonsfaglig utvikling som nettlærer

For å styrke validiteten i studien har vi ønsket å gi en mest mulig transparent beskrivelse av analysen og latt informantene komme til orde.

Funn

Våre funn viser nettlærernes opplevelser på fire tematiske områder: 1) utgangspunkt i skolen, 2) individuell utvikling som nettlærer, 3) kollektiv utvikling som nettlærer og 4) vurdering og veiledning i fag. Skoletilhørighet, kollegiale nettverk og rammevilkår utgjorde lærernes handlingsrom.

Utgangspunkt i skolen

Lærerne hadde utviklet profesjonsfaglig kompetanse før de begynte i nettskolen. Erfaring fra undervisning i skolen varierte fra to til tolv år, og de fikk stillingen enten gjennom intern utlysning i fylkeskommunen eller på direkte forespørsel ved avganger. Motivasjonen for å undervise i nettskolen var ofte beskrevet som “nysgjerrighet” på nettundervisning og ønsket om å undervise i et spesielt fag. Lærerne betraktet den profesjonsfaglige digitale kompetansen de hadde utviklet i skolen, som et tilstrekkelig utgangspunkt for å begynne med nettundervisning.

Også tenkte jeg, kan jeg nok? Kan jeg nok teknisk og sånt? Så tenker jeg, ja, ja, det må jeg kunne lære meg. Fordi jeg føler meg jo veldig trygg på faget.

Lærerne ønsket en delt stilling som omfattet undervisning både i nettskolen og i skolen. Dette ønsket de for å ha kolleger rundt seg og unngå å oppleve ensomhet som lærer i nettskolen. De underviste og arbeidet både hjemmefra og på skolen.

Individuell utvikling som nettlærer

Ved oppstarten av nettskolen på 2010-tallet opplevde lærerne frustrasjon over tekniske problemer med lyd, manglende struktur på undervisningen og mangel på opplæring i tilgjengelig teknologi. Lærerne hadde begrenset fysisk samhandling med hverandre og ingen fysisk kontakt med elevene. Til tross for dette mente lærerne at “dette var et bra tilbud” for elevene. Situasjonen ble bedre etter hvert som lærerne fikk mer erfaring med nettbasert undervisning og teknologien ble bedre tilrettelagt i samarbeid med ledelsen.

I begynnelsen var det veldig mye tekniske problem, så de som jobbet som nettlærere, var litt skeptiske og lurte på hvordan dette her skulle gå. Men likevel så var vi alle sammen enige om at det her var et bra tilbud.

Og de første to årene som vi var der, så var vi bare online, og vi møtte ikke elever personlig i det hele tatt, vi hadde ingen samling.

Lærernes oppstart i nettskolen ble etter hvert beskrevet som en utforskende periode preget av prøving og feiling og som en periode hvor undervisningsdesign og læremateriell ble individuelt utviklet og tilpasset den digitale infrastrukturen i fylket. Én lærer brukte forholdsvis mye tid på å utvikle nye digitale læremateriell, mens en annen understreket betydningen av personlig veiledning og kursing i teknologibruk. En tredje opplevde overgangen til ny teknologi i nettskolen som lettere enn forventet. Flere lærere mente at ytterligere digitalpedagogisk kursing var ønskelig:

Men kanskje det jeg savner litt, er den der at du får kurset deg selv i å være en god pedagog på nettskolen. For nå har vi på en måte selv prøvd å finne ut den beste måten å gjøre det på for elevene som skal ha fremgang og synes det her er greit.

Lærerne var generelt fornøyde med den teknologiske infrastrukturen. De benyttet funksjonene på plattformene i undervisningsdesign, som omfattet tekst, video, lydfiler, quizer og eksternt innhold og elevoppgaver bestående av multimodale tekster og automatiske tilbakemeldinger. De produserte for eksempel video som introduksjon til tema, grammatiske forklaringer, tematisk informasjon og tilbakemeldinger på elevarbeid. De produserte også quizer, som ga data de kunne analysere for videre planlegging. I de ukentlige synkrone nettmøtene fulgte de blant annet opp elevenes individuelle arbeid. Samtidig opplevde de skriftlig asynkron samhandling i diskusjonsforumet som utfordrende på plattformen:

[På plattformen] skulle jeg gjerne ha fått til litt mer, for eksempel diskusjonsforumet. De flinke elevene skriver inn et eller annet, men de blir aldri noe engasjert. Det blir en sånn pliktkommentar. Det blir ikke noe schwung over det, det føles som en kunstig setting.

Lærerne eksperimenterte med nye teknologier i sin nettundervisning. De utforsket ulike applikasjoner og plattformer, som Microsoft OneNote, Kahoot, Menti, Curipod og Socrative. De brukte teknologien i synkrone møter med elevene, og de viste og delte nettsider. De la også til rette for digitalt asynkront arbeid, men måtte vurdere elevenes digitale kompetanse for å unngå unødig frustrasjon i deres selvstendige arbeid. En lærer tok for eksempel ikke i bruk Microsoft Sway, siden hen ikke kunne veilede elevene teknisk. En annen lærer utforsket også alternative læringsmetoder, da hen opplevde at bruk av quizer ikke nødvendigvis førte til dybdelæring.

Lærerne uttrykte engasjement i planlegging og undervisningsdesign i nettskolen. Fysiske lærebøker ble i liten grad brukt, og arbeidsbyrden ble beskrevet som stor og tok mye av deres tid.

[…] men akkurat nå så hadde jeg ikke klart å ha enda et fag. Fordi det hadde blitt altfor stor arbeidsbyrde, rett og slett. Sånn at Nettskolen spiser veldig mye tid.

Lærerne planla undervisningen individuelt ved å produsere eget læremateriell og benytte læringsressurser på Internett. De brukte et kombinert asynkront og synkront undervisningsdesign for innhold, oppgaver, samskapt læring og vurdering. Undervisningsdesignet bidro til oppdatert fagkunnskap for lærerne og introduserte elevene for oppdatert lærestoff og nye digitale tjenester.

Fordelen er jo at en blir hele tiden tvunget til å lete etter nye ting og oppdatere seg selv, tar opp trender i samfunnet som er et av læreplanmålene, som jeg tenker å bruke i undervisningen. Så for elevene sin del så kan det jo være en fordel å ikke ha lærebok da, hvis læreren bruker nok tid på det.

Fra et elevperspektiv bestod et fire timers fag av tre timer selvstendig arbeid og en times samtale i liten gruppe med læreren. Lærerne utviklet sterkere bånd med elevene i den synkrone nettskoleundervisningen. Én lærer uttalte “jeg har mye sterkere bånd og vet mye mer om hver elev på nett enn de jeg har i klasserommet” og at relasjonene ble tettere fordi de snakket sammen i en hel skoletime i små grupper. For noen elever kunne det også handle om at de hadde valgt faget selv. Lærerne erfarte at nettskolen la bedre til rette for at elevene kunne uttrykke seg, reflektere, teste sin forståelse og høre andres bidrag og dermed utvikle en dypere forståelse for fagstoffet, enten individuelt eller i grupper.

Fra et lærerperspektiv bestod et fire timers fag av fire timer synkron gruppeundervisning. Lærerne planla “i god tid”, og arbeidsplanene krevde spesielt tydelige instruksjoner og arbeidsoppgaver. Ord som “planlagt”, “forutsigbart”, “mindre spontant”, “tydelig”, “ukentlige innleveringer” og “uten overraskelser” ble brukt for å illustrere at elevene ikke fikk veiledning i det asynkrone arbeidet og selv måtte forstå hva og hvordan de skulle lære. En lærer som brukte “meldinger” og var tilgjengelig for spørsmål i de asynkrone læringsøktene, opplevde at elevene benyttet tilbakemeldingene, stilte oppfølgingsspørsmål og var engasjerte i læringsdialogen. Lærerne påpekte at nettskoleundervisningen fremmet økt selvstendighet og bidro til økt måloppnåelse for mange elever.

Lærerne overførte også metoder fra nettskolen til klasserommet. De gjenbrukte læremateriell og undervisningsdesign, som inkluderte selvstendig arbeid med ukeplaner og muntlige samtaler med personlig veiledning. Endringen ble beskrevet som “kjempeviktig” og “positiv” og med “mer fantasi”. De hadde “blitt flinkere, rett og slett”:

Det er jo også fordi jeg mer og mer har lagt opp undervisningen min i klasserommet etter hvordan jeg gjør det i nettskolen. […] At jeg prøver å ta de (elevene) med ut på gruppen fortløpende, altså de jobber med ukeplaner og oppgaver, […] Fordi jeg tror at det å ha muntlige samtaler fortløpende, det er kjempeviktig.

Én lærer oppsummerte sin erfaring som lærer i nettskolen slik:

Jeg tror kanskje en av de mest overraskende opplevelsene som jeg satt med, var hvor variert undervisningen blir på nett. Da jeg startet, så forventet jeg at det kom til å bli litt sånn forelesningsaktig, som på universitetet. Og jeg er veldig glad for at jeg kan si at det ikke er tilfellet, det er fortsatt elevene i fokus og på en måte […] den individuelle oppfølgingen er kanskje enda mer enn man har i fysisk skole på nett.

Kollektiv utvikling som nettlærer

Lærerne og ledelsen i nettskolen samhandlet også etter hvert om å utvikle nettskolen. Lærerne deltok på tre fysiske samlinger per år hvor de samarbeidet med ledelsen om å finne løsninger på tekniske, organisatoriske, praktiske og pedagogiske spørsmål. Endringer og tilpasninger skjedde “i mye raskere takt” enn i skolen, og med lærernes medvirkning og søkelyset på pedagogisk og digital kompetanseheving. Lærerne fant samlingene verdifulle for sin egen utvikling. Samtidig var læringen erfaringsbasert, og de manglet “på en måte forskningen”.

Ja, det er muligheter. Det er lov å ønske seg ting, prøve ut forskjellige ting. De tester ut litt verktøy. Så får vi prøvd det ut, kanskje på samling, da, så finner vi ut om det er noe for oss eller ikke. […] Ja, veldig god støtte.

Det var imidlertid begrensede eksempler på samarbeid og deling av læremateriell mellom lærere i samme fag. Tidsplanen på skolene gjorde det utfordrende å finne tid til uformelt samarbeid, og det var ofte bare én lærer per fag, noe som økte ønsket om tilknytning til en skole. Det samme gjaldt for elevsamarbeid i og på tvers av skolene, hvor elevene ofte samarbeidet på sine egne premisser.

Hver skole hadde en kontaktperson som koordinerte samarbeidet med nettlærerne og ivaretok nettskoleelevene. Samarbeidet mellom nettlærere og kontaktpersonene foregikk hovedsakelig digitalt. Flere nettlærere uttrykte bekymring over hvordan skolene la til rette for nettskoleelever. Elevene hadde ikke faste arbeidsplasser og måtte noen ganger lete etter egnete steder å sitte under nettskoletimene. Oppfølgingen fra skolenes kontaktperson var varierende.

Digital vurdering og veiledning

Større vurderingssituasjoner, som tentamen, årsprøver og eksamen, foregikk fysisk på skolene og var samkjørt med skolene. Samarbeidet bidro til å sikre kvalitet, validitet og pålitelighet i vurderingen av elevenes faglige kompetanse både i underveisvurdering og i sluttvurdering. Lærerne påpekte at denne ordningen også forberedte elevene på eksamen på skolene, selv om muntlig lokalgitt eksamen godt kunne ha vært nettbasert for å unngå reising og for å trygge eksamenssituasjonen for elevene:

Det (muntlig eksamen) kunne ha gått på nett, det, for meg, så hadde ikke det vært noe problem, det, fordi det er det vi gjør hver eneste gang.

Vurderingsgrunnlaget var basert på oppmøte i de synkrone nettmøtene, og fraværsgrensen hadde derfor ikke så stor betydning i nettskolen. Manglende asynkront selvstendig arbeid hadde allikevel konsekvenser for sluttvurderingen i faget. Lærerne opplevde at de fikk et solid vurderingsgrunnlag, hovedsakelig gjennom nettmøtene og i tillegg gjennom faste ukentlige innleveringer. Den gode relasjonen til elevene gjorde det lettere for lærerne å “strekke seg litt ekstra” og tilrettelegge for et godt vurderingsgrunnlag. Underveisvurdering ble beskrevet som veldig likt det som foregår i skolen.

Lærerne fremhevet spesielt den vellykkede utviklingen av elevenes muntlige ferdigheter i språkfagene.

Og jeg synes ofte de blir bedre muntlig enn de andre elevene jeg har i klassen (i skolen), og det kan jo trekke opp, da, når det skal telle femti–femti.

Lærerne reflekterte også over elevgrunnlaget. Én lærer påpekte at elever som “er avhengig av en lærer hele tiden”, ville slite i faget. En annen lærer mente at “å ta eierskap over og forstå noe selv og måtte slite med et fag” var en egenskap elevene “ikke hadde lært seg godt nok i tidligere skolegang”, og at det var “en viktig lærdom og en av godene i nettundervisning”. Lærerne viste til at “elevene satte pris på” å kunne velge når de ønsket å jobbe med faget, og at de trivdes i en mindre gruppe hvor de ble kjent og trygge nok til å delta aktivt.

Jeg tror det er mange som setter veldig pris på den måten å lære på også […] elever som ikke trivdes i det fysiske klasserommet, men som trives i en mindre gruppe på nett. Som føler seg trygg, at det er en fem til ti andre i gruppen som de blir kjent med, og som de synes det er artig å diskutere med. Det har jeg fått tilbakemelding på.

Lærerne påpekte at etter “koronatiden” visste elevene hva det innebar å være nettelev, og de som valgte nettskolen, var bedre forberedt og lyktes i større grad i faget.

Diskusjon og konklusjon

I denne kvalitative studien har vi forsøkt å svare på følgende problemstilling: Hvordan opplever lærere å undervise i nettskolen? I det følgende drøfter vi våre overordnede funn i lys av teorier om profesjonell agency (Figur 1) og forskning omkring nettundervisning i skolen.

Lærerne i vår studie beskrev seg selv som erfarne lærere med interesse for sine fag og grunnleggende ferdigheter i bruk av digitale teknologier før de begynte i nettskolen. Allikevel var de “nysgjerrige” på nettskolen og hadde valgt å ta skrittet over til nettundervisning. Med referanse til Eteläpelto et al. (2013, 2014) kan dette funnet forstås som at lærerne hadde utviklet profesjonell agency i skolen, samtidig som de var villige til å forhandle sin profesjonelle identitet gjennom utprøving av nye pedagogiske praksiser i nettskolen. Nettlærernes profesjonelle identitet (jf. Figur 1) kan derfor forstås som “en prosess for praktisk kunnskapsbygging preget av en kontinuerlig integrering av det som individuelt og kollektivt sees på som relevant for undervisningen” (Beijaard et al., 2004). Identiteten utvikles over tid og presenteres som en “kamp” for å forstå varierende og motstridende perspektiv, forventninger rammefaktorer og roller de må tilpasse seg. Lærernes selvoppfatning og fremstilling av seg selv og sitt arbeid omfatter hovedsakelig deres verdier, holdninger og praksiser og hvordan de ser sin rolle i nettskolens kontekst. Denne identitetsbyggingen er basert på deres erfaringer, samhandlinger og den konteksten nettskolen eller skolen gir for individuell og kollektiv utvikling.

I vår forskning fant vi at lærerne i stor grad beskrev profesjonell agency i et individuelt perspektiv i nettskolen. De beskrev undervisningen som en individuell utviklingsprosess som gikk ut over den profesjonsfaglige digitale kompetansen (Kelentrić et al., 2017) de utviklet i skolen. Her er noen sentrale funn: Lærerne eksperimenterte med arbeidsplaner som ble spesielt tilrettelagt for asynkront individuelt arbeid mellom nettmøtene. De gikk fra helklasse til grupper i de synkrone nettmøtene. Lærerne utviklet også multimodalt læremateriell og trakk i større grad nyere og relevant digitalisert fagstoff inn i undervisningen. Samtidig mente de at omleggingen til gruppemøter i stor grad styrket kontakten og kommunikasjonen med elevene. Frekvente arbeidskrav mellom nettmøtene bidro til utvikling av elevenes selvstendighet i arbeidet med faget. Lærerne rapporterte også om en viss overføringsverdi tilbake til undervisningen i skolen. Teknologien hadde en dobbelt rolle: Selv om nettskolen la til rette for teknologidrevet læring (f.eks. nettmøter, videoforelesninger, applikasjoner), kunne teknologien også være en barriere i kommunikasjonen med elevene og en tidstyv i planarbeidet. Forskning på hjemmeskole under pandemien (Dalland et al., 2022), som viser at høy grad av selvregulering var nødvendig i elevenes individuelle arbeid med oppgaver, ble bekreftet av lærerne i vår studie. Derimot sto sosial interaksjon i kontrast til en svakt utviklet praksis under pandemien. Lærerne i vår studie hadde utviklet sin digitale relasjonskompetanse (Wiklund-Engblom, 2018) på flere måter, for eksempel gjennom gruppetilhørighet og individuell oppfølging. Våre funn viser hvordan lærerne i denne prosessen utvidet sin profesjonelle læreridentitet på måter som sammenfaller med Eteläpelto et al. (2013, 2014) sin beskrivelse av profesjonell agency (jf. Figur 1) med vekt på utvikling av profesjonell identitet i et individuelt perspektiv (Beijaard et al., 2004).

Et annet hovedfunn var at lærerne i mindre grad beskrev profesjonell agency i et kollektivt perspektiv i nettskolen. Lærerne engasjerte seg i de fysiske møtene med ledelsen, hvor de uttalte at deres erfaringer ble lyttet til ved for eksempel innkjøp av nye teknologier og pilotering av nye fagtilbud, og at endringstakten var høy sammenlignet med skolen. Vi identifiserte også en utvikling av fellestrekk i lærernes forståelse av nettundervisning, som indikerte en til dels omforent forståelse av nettpedagogikk, eksempelvis tydelige arbeidsplaner, ukentlige innleveringer og muntlige gruppesamtaler. Holdninger til elevgrunnlaget for opptak til nettskolen var også relativt omforent blant lærerne. Samtidig hadde lærerne mulighet til å påvirke beslutningsprosesser og til å få gjennomslag for sine ideer og profesjonelle skjønn (Chaaban et al., 2021) i møte med ledelsen i nettskolen. Dette indikerte en tilpasningsdyktig organisering av nettskolen. Til tross for dette hadde lærerne i nettskolen begrenset kontakt med kolleger. De foretrakk hovedsakelig delte stillinger for å kunne samarbeide jevnlig med kolleger i tradisjonelle skoler. Valget var motivert av ønsket om å unngå ensomhet som lærer i nettskolen, hvor det ofte var få eller ingen faglige kolleger tilgjengelig. Fra et kontekstuelt perspektiv på agency identifiserte vi også noen begrensninger i nettskolens arbeidsbetingelser. Lærernes beskrivelser av dypere refleksjon i samarbeid med kolleger og bruk av forskningsbaserte bevis i sin kollektive beslutningstaking (Priestley et al., 2012) var begrenset. Vi har allerede beskrevet forskning (Beijaard et al., 2004; Eteläpelto et al., 2013, 2014) som påpeker hvordan det individuelle og det kollektive utgjør viktige sosiokulturelle betingelser for utvikling av lærernes profesjonelle agency. Skoleforskerne Emstad og Birkeland (2020) understreker betydningen av lederskap som avgjørende for kollektive utviklingsprosesser.

Nettlærerne i denne studien utviklet verdifull erfaringsbasert kunnskap som påvirket deres profesjonelle identitet som lærer i skolen. Vår forskning gir noen svar fra et lærerperspektiv i norsk kontekst, men reiser mange nye forskningsspørsmål i tilknytning til denne undervisningsformen i videregående skole. Vi har også vist at de erfaringene lærerne og lederne gjør seg i nettskolen, også kan være fruktbare på andre områder i skolen når det gjelder lærings- og samarbeidsformer eller pedagogisk utviklingsarbeid generelt.

Begrensninger

Denne kvalitative studien er avgrenset geografisk og er ikke generaliserbar, men kan likevel bidra til å belyse læreres erfaring med nettskolen i videregående skole. Mer forskning på blant annet ledelse og elevperspektiv er nødvendig.