Evnerike barn – en pedagogisk og spesialpedagogisk utfordring

De undersøkelsene som er gjennomført av Hagenes (2009), Skogen (2010) og Smedsrud (2012, a), viser at gruppen evnerike barn, på ingen måte blir bra nok ivaretatt i norsk skole. De mangler både undervisning på sine premisser, sosial og psykososial forståelse, og de føler seg ofte misforstått og tilsidesatt i skolen. Med bakgrunn i dette kan elevene blant annet utvikle uheldige læringsstrategier, oppfattes som problematiske, bli underytere og/eller anonymisert i et skolesystem som ikke evner å ivareta elevenes ressurs og potensial. Gruppen er meget kompleks, og det er viktig at vi også i Norge utvikler strategier for undervisning av de evnerike barna.

Spesialpedagogikken i Norge skal være for barn som av en eller annen grunn faller utenfor flertallet, har behov for ekstra stimulering eller møter funksjonshemmende vansker og barrierer i sin utvikling, læring og livsutfoldelse (Tangen, 2008). Det viser seg at norsk skole i dag ofte kan fremstå som en barriere for de evnerike barna. Det kan være mange årsaker til dette. Skogen (2010) beskriver blant annet hvordan foreldre til andre elever og lærere ofte ikke ønsker eller har forståelse for tiltak rettet mot elever som er over gjennomsnittet utviklet.

Skogen & Idsøe (2011) setter dette i sammenheng med en tanke om «uheldig elitisme», og mange misforståelser rundt hvem disse elevene er. Manglende tiltak og tilrettelegging for evnerike barn har sammenheng med kunnskap, forståelse og kompetanse på området, ikke nødvendigvis viljen hos lærerne og skoleledelsen. Like fullt ser vi at evnerike barn som ikke får tilstrekkelige utfordringer eller forståelse for sin person, står i fare for å utvikle psykososiale utfordringer, underprestere i skolen eller i ytterste konsekvens droppe ut. På den andre siden eksisterer den misoppfattelsen sentralt i Norge, at evnerike barn klarer seg selv og at det ikke er noe problem å være smartere enn andre. Dette reflekteres både i læreplan, opplæringslov, undervisning og pedagogiske utdannelser.

Jeg vil først kort definere gruppen før jeg presenterer noen undervisningsprinsipper for evnerike barn. Jeg ønsker i denne artikkelen å presentere noen tanker rundt hvordan en kan tilrettelegge for disse barna, samt drøfte om det foreligger belegg i opplæringsloven for å gi evnerike barn spesialundervisning via § 5–1.

Definisjoner på begavelse

Det benyttes ulike begreper og forståelsesmodeller for å forklare evnerike barn internasjonalt. De mest brukte betegnelsene i Norge er evnerike barn og/eller barn med særskilte evner og forutsetninger. Definisjonene varierer noe mellom fagbøker og land. På den ene siden har man forskere som er mest opptatt av en sosiokulturell definisjon, som inneholder faktorer knyttet til det spesifikke samfunnet evnene opptrer i.

For eksempel ser man da evner som prestasjoner innenfor de spesifikke domenene som det spesifikke samfunnet verdsetter (Mönks & Ypenburg 2006; George, 1992). Denne definisjonen er ikke brukbar om man ønsker å beskrive elevene i nærmere detalj. Den vanligste definisjonen av evnerike barn er det man kan beskrive som grunnleggende kjennetegn. Det innebærer barn som har høyere kognitiv intelligens enn sine jevnaldrende. En snakker gjerne om spesielle evner, begavelse eller gode læringsforutsetninger når man har 130 eller mer i IQ (Skogen & Idsøe, 2011; Mönks & Ypenburg, 2006; Winner, 2000). Dette dreier seg om mellom 2–5 % av alle årskull også i Norge. Begrepet evnerik har forandret seg og tilpasset seg nyere pedagogisk tenkning. Dette kan beskrives på følgende måte:

Frem til 1980 ble begrepet evnerik betraktet som et personlighetstrekk eller som en medfødt egenskap. Ny forskning viser imidlertid en dreining bort fra denne tradisjonelle betraktningsmåten. En multidimensjonal og mer fleksibel forståelse av begrepet er i dag det som dominerer innenfor det pedagogiske feltet som beskjeftiger seg med opplæring av evnerike barn (Skogen & Idsøe, 2011, s. 86).

Denne beskrivelsen av evner er på mange måter mer tilpasset den norske skolen og samfunnet. Begrepet er på lik linje med «normale evner» et beskrivende begrep, og kan komme til uttrykk gjennom kunstneriske, sosiale, motoriske, eller høye intellektuelle ferdigheter (Mönks & Ypenburg, 2006). Det er særlig sistnevnte kategori som vil fokuseres i denne artikkelen. De høye intellektuelle evnene medfører ofte at barna ser verden gjennom andre briller, har behov for en annen inngang til læringsmateriale, og de er ekstremt kreative og innovative i hvordan de arbeider og tenker på skolen. De kan ha en stor rettferdighetssans og har høy evne til å se logiske sammenhenger. Samtidig har mange mye energi, kan være krevende og har behov for å møte andre likesinnede elever som de kan omgås med på sine premisser. Enkelte evnerike barn kan oppfattes som rigide og vanskelige i undervisningssituasjonen noe som igjen kan bunne i manglende stimulering og tilpasset undervisning på deres premisser.

Spesialpedagogikkens rolle

Spesialpedagogikk er i utgangspunktet pedagogikken for det «spesielle» eller de som ikke faller inn under allmennpedagogikken. Andre skandinaviske land beskriver og underviser om begavede barn innenfor en spesialpedagogisk ramme. Danmark og Sverige har spesialpedagogiske programmer hvor begavede barn er en del av studiet. I USA, Australia og Tyskland har man egne utdanninger og opplæringsmodeller for denne elevgruppen.

Det er etter min mening liten tvil om at emnet må inkluderes som en sentral del av den spesialpedagogiske utdanningen generelt, samt innenfor mer spesialiserte masterprogrammer. Ifølge Tangen (2008) er spesialpedagogikkens overordnede mål å fremme gode lærings-, utviklings- og livsvilkår for barn, unge og voksne som av ulike grunner møter, eller er i betydelig risiko for å møte, funksjonshemmede vansker og barrierer i sin utvikling, læring og livsutfoldelse. Videre påpeker hun at de funksjonshemmede forholdene handler om i hvilken grad mennesker får sin lærings- og utviklingsbetingelse, samt sin livsutfoldelse redusert med hensyn til hva som hadde vært mulig under gunstigere forhold (ibid.). Den forskning og teori som foreligger om evnerike barn i Norge, viser at forholdene ikke er gunstige for deres utvikling. Dessuten bør spesialpedagogikken ha som formål å utvikle spesialkompetanse på områder som ikke inngår i den ordinære lærerutdannelsen, slik at en kan fungere som rådgivning og veiledningspersoner overfor lærere og skole.

Evnerike barn i norsk skole

Historisk sett er evnerike barn ofte blitt forsømt i Norge. Det foreligger lite forskning på hvordan disse elevene klarer seg i norsk skole. De undersøkelsene som foreligger, konkluderer med at barna ikke blir tilstrekkelig ivaretatt og at mye av årsaken til dette ligger i manglende tilrettelegging og forståelse for elevgruppen (Smedsrud, 2012 a.; Skogen & Idsøe, 2011; Skogen, 2010). Storbritannia var eksempelvis mye tidligere ute med å anerkjenne at disse barna hadde behov for en egen opplæringsmodell og annerledes undervisning (Robinson & Campbell, 2010).

I USA har gifted education lenge vært en sentral del av opplæringsmodellen. En utfordring med det amerikanske skolesystemet kan være at de har et noe snevert syn på hvem de evnerike barna er, og de tenderer mot å følge opp de evnerike barna som presterer, mens evnerike barn som ikke presterer, ikke blir tilstrekkelig ivaretatt og/eller identifisert. En antagelse som står sterkt i Norge, er at evnerike barn klarer seg selv (Skogen & Idsøe, 2011).

Det er via tidligere internasjonale undersøkelser blant annet av Winner (2000), påvist at motivasjon er en viktig faktor for å lære nye ting. Så selv om evnene er høye på ett eller flere områder, betyr ikke det at evnerike barn som ikke er motiverte, kan tilegne seg masser av kunnskap. Poenget blir at selv om evnerike barn i utgangspunktet er godt rustet til å prestere bra i skolen, skjer ikke dette uten at de har tilgang til riktig materiale, forståelse fra læreren og utfordringer på sitt nivå og på sine premisser.

Det som på mange måter er hovedpoenget og mest skremmende, er at når vi konsulterer norsk litteratur, får vi inntrykk av at denne elevgruppen ikke finnes. Barna er ikke beskrevet på pensum i lærerutdannelse eller spesialpedagogiske utdannelser. Et poeng som Boreland (2005) presiserer, er at evnerike, talentfulle, begavede barn og gifted children er en logisk konsekvens av at enkelte barn også er under gjennomsnittet utviklet.

Anerkjenner man lavere intellektuelle evner, vil en logisk slutning være at andre barn kan være høyere utviklet og ha høyere intellektuelle evner enn andre barn. Den samme slutningen kan en trekke når det gjelder intellektuelle utfordringer. Om enkelte barn har behov for mindre utfordringer, vil også noen barn trenge mer. Et viktig moment er derfor å sikre bedre og bredere kompetanse på området, og å inkludere litteratur om disse barna i sentrale utdannelser som spesialpedagogikk og pedagogikk generelt. Ifølge Moon & Rosselli (2000) er grunnen til den manglende satsingen på akademiske talenter i vestlige egalitære samfunn (som Norge), at en har en utdanningsfilosofi som legger til grunn at man skal utjevne individuelle forskjeller.

Motsetningen til denne utdanningsfilosofien er å vektlegge individuelle behov. I førstnevnte er akademisk talent lite fokusert, mens sistnevnte i utgangspunktet vil satse på individuelle talenter så lenge det er ressurser tilgjengelig. Det paradoksale blir at egalitære samfunn ofte er flinke både til å støtte og frembringe idrettstalenter (ibid.), mens de verken er støttende eller skeptiske til evnerike barn. Likevel tenderer de til en manglende forståelse og oppfølging av elever som har et høyt evnenivå målt med standardiserte evnetester.

Pedagogiske tiltak for evnerike barn

Ifølge Eyre (1997) er det stor sammenheng mellom det hun beskriver som ability og opportunity. Dette kan kort beskrives som sammenhengen mellom hvilke muligheter som foreligger i skolen og i hvilken grad evner og talent fremtrer. Desto flere muligheter (opportunites) for å utvikle evner og talent i skolen, desto flere evner og talent vil vise seg (abilities). Norsk skole er i liten grad, sammenlignet med andre vestlige land, gode til å tilrettelegge for at disse mulighetene skal eksistere. På den andre siden er vi bedre på antatt svakere elever, noe som betyr bred kartlegging av behov, kunnskap og utviklingsmuligheter.

Mangelen på muligheter for barn som er kognitivt sterke i skolen, kan også forklare hvorfor elevgruppen på mange måter også er usynlig. Elevgruppen anonymiseres tidlig i skolesystemet gjennom få muligheter til å utvikle seg på sine premisser og dårlig tilpasning i klasserommet. For å unngå at elevgruppen blir anonymisert, føler seg utenfor fellesskapet eller utvikler psykososiale vansker, er det viktig at skolen og lærere har gode verktøy for å ivareta elevgruppen.

Videre påpeker Eyre hvor viktig det er at skolen innehar denne kompetansen slik at de opplever tilretteleggingen og kartleggingen av eleven som meningsfylt. Kartleggingen bør skje på skolen for at det skal ha verdi og oppleves troverdig for lærerne, og for å innvirke på klasserom- og skolepraksisen. Grunnen til dette er at det fort kan føre til en «lite troverdig» følelse om for eksempel PPT har identifisert høye evner som lærerne ikke gjenkjenner i klasserommet. Kanskje benytter PPT en test skolen ikke har kjennskap til, noe som ofte er situasjonen for denne elevgruppen, særlig ved sen identifikasjon (ibid., s. 11).

Videre er det viktig at kartleggingsprosessen er systematisk, nøyaktig og at en har gode tilretteleggingsmuligheter i etterkant. Noe eller en halvveis kartlegging kan faktisk være mer skadelig enn ingen kartlegging, fordi dette kan føre til at barna blir aktivt ekskludert i stedet for passivt ignorert. Med dette menes det at lærere, spesialpedagoger og skoleledelsen har god kunnskap om barna og deres behov, men velger bevisst å ikke anerkjenne dem. Passiv ignorering fører til at det blir lite kunnskap og forståelse for elevgruppen. Det bør derfor være kompetente spesialpedagoger i skolen som har øye for enkelteleven og viljen til å gjenkjenne elevgruppen. Vi skal videre se på hvordan skolen kan tilrettelegge for evnerike barn.

Berikelse av den ordinære undervisningen

Enrichment eller «berikelse av den ordinære undervisningen», er et tiltak som lar seg gjennomføre innenfor rammene i klasserommet (Mönks & Ypenburg, 2006). Det handler i korte trekk om utvidelse eller utdyping av læringsstoffet. I et berikelsesperspektiv er det viktig at fordypningen knyttes opp mot det ordinære læringsstoffet. En fordypning i læringsstoffet innenfor enkelte eller flere fag vil gagne evnerike barn, særlig med bakgrunn i deres høye evne til å bearbeide pensum og kunnskap. Innenfor historie kan dette for eksempel være å fordype seg og bli en ekspert innenfor temaet andre verdenskrig. En kan også legge opp undervisningen slik at elevene som har fordypet seg, kan holde foredrag eller undervise i deler av pensum for klassen. I en skole som verdsetter elevenes kunnskap, vil det bare være fantasien som setter begrensninger for undervisning med utgangspunkt i et berikelsesperspektiv.

En barriere for å berike ordinærundervisningen kan imidlertid være en for snever forståelse av § 1–3 opplæringsloven, lov om tilpasset opplæring (lovdata.no), eller en skole hvor ledelsen er mest opptatt av en stram og statisk opplæringsform. En undervisningsform der lærer mener å tilpasse undervisningen når han/hun veksler mellom høytlesning og tavleundervisning, vil trolig ha dårlig effekt for alle elever.

Det er ingen motsetning mellom berikelse, evnerike elever, ordinære og/eller svakerestilte elever. I et berikelsesperspektiv vil en til og med kunne åpne mulighetene for en aktiv utnyttelse av elevressursene, hvor enkelte elever kan ha prosjektkoordinerende roller og hjelpe andre som har større vansker i faget. Dette kan bidra til å dyrke kreativitet og føre til mer samarbeid mellom elever. En kan utforme åpne oppgaver hvor målet er en utforskende læring og mer dyptgående studier på enkeltområder. De ovennevnte mulighetene vil trolig være til fordel for alle elever i skolen. Det vil kunne fremme alle elevenes kreativitet og interesser. I tillegg vil god bruk av tilpasset opplæring via berikelse ivareta at eleven går sammen med barn fra samme aldersgruppe, i motsetning til tiltaket nevnt nedenfor.

Tempoforfølgelse «akselerasjon»

«Med tempoforfølgelse forstår man tidlig indskoling, tidlig overgang til gymnasium eller anden højere skole og senere universitet samt overspringelse af et eller flere klassetrin» (Mönks og Ypenburg, 2006, s. 68). Tiltak som gir rom for økt akselerasjon av hele skoleløpet har erfaringsmessig møtt mer motstand i skolen, samtidig som akselerasjon til et høyere klassetrinn i ett eller flere fag er det tiltaket som oftest sees gjennomført i skolen. Dette kan være forholdsvis lett å gjennomføre innenfor grunnskolen, men noe mer utfordrende om en grunnskoleelev trenger faglige utfordringer på videregående skoles nivå.

En elev som egentlig kunne tatt universitetsfag, får sjelden eller aldri dette tilbudet gjennom skolen. Det må også påpekes at det ofte er en lang prosess frem mot en gjennomføring, og at foreldrene må kjempe mot en skole som sjelden ønsker å gjennomføre tiltaket. Noe av motstanden springer ut ifra en antagelse om at evnerike barn gjerne kan ligge flere klassetrinn over i skolefag, men at den sosiale utviklingen er lik med jevnaldrende. En vil derfor ikke avbryte den sosialiseringsprosessen som elevene får gjennom samspill med barn i sin aldersgruppe (ibid.).

Antagelsen om sosial utvikling og stimulering er i flere tilfeller feil. Faktisk kan evnerike barn også være sosialt overutviklet i forhold til sine jevnaldrende. De kan ha større utbytte av å omgås med faglig kompetente personer som kan stimulere deres intellektuelle utvikling. Samtidig er kalenderen en unøyaktig målestokk for barns utviklingsnivå. Særlig i grunnskolen skal alle barn lære samme læringsmateriale til samme tid, uavhengig av bakgrunn, evner, motivasjon og kapasitet. Utfordringen ligger i at en allerede i grunnskolen ødelegger motivasjonen til enkelte evnerike barn. Et rigid skolesystem med lite tilpasningsmuligheter utover kalenderåret og klassetrinnet vil for mange evnerike barn oppleves som uutholdelig. En bør heller være opptatt av barnets sosiale, kreative og intellektuelle nivå.

Det er typisk for en skandinavisk skolemodell å vektlegge negative aspekter ved tempoforfølgelse, fremfor å vektlegge det positive. Særlig skal den norske skolen være en sosial utviklingsarena, og til tider kan dette gå ut over faglig fremgang. Ved for eksempel problematferd setter ofte spesialpedagogen inn tiltak rettet mot atferden, og faget kommer i andre rekke. Trolig vil opplevelsen faglig mestring og stimulering, samtidig som elevene blir sett for sine forskjelligheter og behov, øke positiv atferd (Smedsrud, 2012 a).

Flere undersøkelser fra USA viser at evnerike barn får det bedre både sosialt, emosjonelt og viser mindre problematisk atferd ved tidlig skolestart og/eller når de hopper over klassetrinn (Colangelog & Assouline, 2009). Dette kan sees i sammenheng med følelsen av å bli sett og verdsatt for sin person. Fokus på enkelteleven, tilpasset læringsmateriale og undervisningsform, samt å gi positive tilbakemeldinger er velkjent innenfor en spesialpedagogisk tankegang. Det er ingen grunn til å tenke at evnerike barn ikke har behov for dette. Det skal påpekes at det ikke foreligger noen undersøkelse på dette i Norge, og en kan således ikke direkte overføre verdien av resultatene fra USA til en norsk modell.

Felles for begge de ovennevnte tiltakene er at de krever en fleksibel skole og undervisningsform, en må ha rikelig tilgang til undervisningsmateriale, også utenfor pensum, og ikke minst en motivert lærerstab og spesialpedagog som ser enkelteleven og ønsker å tilrettelegge, til tider også utenfor sitt mandat.

Evnerike barn og spesialundervisning

Opplæringslova § 5–1 Lov om rett til spesialundervisning er en sikringsbestemmelse overfor 1–3 Tilpasset opplæring (lovdata.no). Formålet med spesialundervisning er å sikre at elever som ikke har et forsvarlig utbytte av den ordinære undervisningen, skal motta undervisning som ivaretar elevens behov og sikrer et tilfredsstillende skoleforløp. Det skal foreligge en sakkyndig vurdering og en IOP med en målrettet plan og innhold for spesialundervisningen.

Den ordinære undervisningen blir ikke tilpasset de ressurssterke på en tilfredsstillende måte (Skogen, 2010; Skogen & Idsøe, 2011; Smedsrud, 2012 a). En kan i utgangspunktet tenke at evnerike barn da faller inn under spesialundervisningsparaplyen, om de ikke mottar adekvat tilpasset undervisning. Samtidig foreligger følgende tilleggsopplysning i henhold til paragrafen: «Særlig evnerike elever har allerede utbytte av opplæringen. For elever som lærer raskere eller mer enn gjennomsnittet, vil prinsippet om tilpasset opplæring, jf. Opplæringsloven § 1–3 gjelde. Søknader om spesialundervisning fra elever som fordi de er særlig evnerike og derfor ikke får et tilfredsstillende utbytte av opplæringen, kan ikke innvilges» (Utdanningsdirektoratet, 2009, s. 30).

Det er uheldig at man aktivt ekskluderer en gruppe som kan ha behov for spesialundervisning i opplæringsloven. Som tidligere nevnt kan aktiv ekskludering faktisk være mer skadelig for elevgruppen enn passiv ignorering. Via denne formuleringen er det dette vi gjør. Det betyr at vi i den norske skolen, hvor hovedformålet er å inkludere, utjevne forskjeller og gi like muligheter, aktivt ekskluderer en gruppe elever via opplæringsloven. Den ovennevnte formuleringen fremtrer som noe tvilsom og er i seg selv uheldig. Formuleringen underbygger ifølge Skogen (2012) mistanke om at det i Norge hersker en slags ideologisk motvilje mot å tilrettelegge for de evnerike barna, både politisk og lokalt. En kan sette spørsmålstegn ved hvilke elever dette egentlig er ment å treffe. Samtidig vitner dette om en snever forståelse for gruppen.

For det første kan en ikke bare forstå eleven med utgangspunkt i en nåtidig opplevelse av elevens utbytte av undervisningen; en bør se eleven i et livslangt perspektiv. Evnerike barn som ikke mottar tilfredsstillende utbytte av undervisningen, står i fare for å bli underytere, de kan miste motivasjonen og skolen blir et uutholdelig sted hvor allerede ervervet kunnskap repeteres, særlig tidlig i grunnskolen. Dette gir igjen utslag i uheldige læringsstrategier og i ytterste konsekvens at eleven dropper ut og ikke får utløp for potensialet sitt. Evnerike barn som kjeder seg, kan utvikle atferd som oppleves som problematisk. De blir uoppmerksomme, kan forstyrre andre og retter ressursene sine mot andre lite konstruktive ting, som for eksempel å være en beskytter for andre elever og/eller kverulere på lærerens kunnskapsformidling. I enkelte tilfeller kan de også bli brukt som en assistent i klassen.

Som resultat av denne atferden kan de bli henvist til PPT med mistanke om AD/HD eller andre atferdsproblemer. I USA viser undersøkelser at en overvekt av evnerike barn som kjeder seg og er urolige, blir feildiagnostisert med AD/HD (Edwards, 2009). Er eleven heldig, blir evnene da avdekt og de mottar noe mer forståelse for sin atferd. I motsatt fall risikerer man at det iverksettes tiltak rettet mot atferdsproblemer hos en elev som egentlig er meget ressurssterk, og avviksfølelsen hos den aktuelle eleven vil trolig øke.

For det andre fraskriver man seg med denne formuleringen i opplæringsloven bevisst ansvaret overfor en utsatt gruppe elever, både faglig på skolen, men også for kunnskapsutvikling og kompetanse på området. Evnerike barn er ikke inkludert som en del av lærerutdannelsen. Siden evnerike barn ikke har rett til spesialundervisning, fraskriver en seg også et ansvar innenfor spesialpedagogiske utdanninger som i hovedsak rettes mot svakere elever eller elever som har behov for en annen form for faglig, emosjonell eller psykososial støtte. Således havner evnerike barn i et forsknings-, kunnskaps- og inkluderingsvakuum. Når internasjonal forskning på området viser at disse elevene uten tilrettelegging står i faresonen for å utvikle psykososiale vansker, emosjonelle utfordringer og/eller atferdsvansker, kan en ikke akseptere manglende tilrettelegging i skolen.

Likeverd og forsvarlig utbytte av opplæringen

En skal i henhold til opplæringsloven se på om eleven har et forsvarlig utbytte av undervisningen, sammenlignet med det utbyttet andre elever har. Eleven skal så langt det er mulig få et likeverdig tilbud. «Kravet til likeverdig opplæring er ikke et krav om at tilbudet skal være likt. Det er snarere tvert imot. Spesialundervisning vil avvike fra den ordinære opplæringen for at eleven skal få et høyere læringsutbytte enn han/hun ellers ville ha fått» (Utdanningsdirektoratet, 2009, s. 35).

Videre hevdes det at det er vanskelig å avgjøre hva som ligger i begrepet forsvarlig og at hver enkelt skoleeier må foreta en skjønnsmessig vurdering av dette. I prinsippet om likeverd ligger det også en tanke om elevens opplevelse av likeverd i opplæringen, og flere evnerike barn opplever ikke skolen som meningsfylt. Likeverd er som nevnt ovenfor å behandle barn ulikt etter evner og forutsetninger. Flere evnerike barn har ikke et forsvarlig utbytte av opplæringen og står i fare for å utvikle funksjonshemmende vansker eller atferd, som er til hinder for deres læringsutbytte. Som nevnt innledningsvis er spesialpedagogikkens oppgave å ivareta elever som står i fare for å utvikle slike utfordringer. For flere evnerike barn er det faktisk skolen som er den funksjonshemmende barrieren med bakgrunn i manglende forståelse og tilrettelegging (Smedsrud, 2012 b).

Prinsippene om likeverd og forsvarlig utbytte av undervisningen må sees i sammenheng. Evnerike barn som ikke har et forsvarlig utbytte av opplæringen som gis i skolen, vil miste følelsen av likeverd som igjen kan føre til en følelse av å ikke passe inn, underytelse og utvikling av problematferd. Det er derfor viktig at identifisering av og tiltak for evnerike barn skjer tidlig i skoleforløpet (ibid.). En elev som står i fare for å møte funksjonshemmede barrierer i skoleforløpet og dermed ikke får tilfredsstillende utbytte av ordinærundervisningen, skal og bør motta spesialundervisning uavhengig av evnenivå, fordi dette kan føre til en økt opplevelse av likeverd.

I opplæringsloven står det videre at følgende vurdering skal ligge til grunn i henhold til om spesialundervisning skal tildeles:

«I vurdering av hva som er realistiske mål for opplæringen, er det viktig å trekke inn elevens utviklingsmuligheter og utforme mål som gir eleven noe å strekke seg etter. Det er når eleven har fått fastsatt individuelle opplæringsmål, at det kan vurderes om det opplæringstilbudet han får, er forsvarlig. Gir dette tilbudet samlet sett opplæring som kan regnes som likeverdig med det andre elever får?» (Utdanningsdirektoratet, 2009, s. 36).

En bør i denne sammenheng spørre seg hva som er realistiske mål for evnerike barn. Er det for eksempel realistisk for et barn som begynte å lese og skrive før barneskolen å bruke de tre-fire første årene på skolen til å lære alfabetet? Er det realistisk for en elev på ungdomsskolen som kan forstå matematikk på siste videregående-nivå og i enkelte tilfeller universitetsnivå å lære algebra og førstegrads ligninger? Om en da skal tilrettelegge for å videreutvikle denne kunnskapen på ungdomsskolen, har læreren mulighet og nok kjennskap til faget for å tilrettelegge innenfor rammene av tilpasset opplæring? Er svaret nei på de ovennevnte spørsmålene, bør en ha muligheten til å benytte seg av spesialundervisning.

Bakgrunnen for dette er ikke at en skal dyrke vidunderbarn. Det handler om å se alle individer i skolen, også de som har spesielt gode evner. En bør tilrettelegge for å minke faren for at disse elevene utvikler psykososiale vansker, problematferd og underytelse. Det fremkommer gjennom opplæringsloven at § 5–1 skal fungere som en sikringsbestemmelse for at barn opplever en meningsfylt skolegang. Det er viktig at man da lager rom for dette for alle typer elever.

Oppsummering

I norsk skole er vi dårligere enn de andre skandinaviske landene når det kommer til evnerike barn. Vi ser at disse barna ofte har behov for en noe annen undervisningsform og har et stort behov for tilrettelegging. Både enrichment-tankegangen og det å øke progresjonen gjennom skoleforløpet, kan være med på å hjelpe disse barna.

Opplæringsloven, og særlig § 5–1, tilsidesetter og ekskluderer denne elevgruppen aktivt, noe som i seg selv er skremmende. Dette er ikke godt nok for en skole og opplæringslov som har til formål å inkludere alle elever, uansett kapasitet og læringsforutsetninger. Vi bør derfor vurdere å redefinere hvilke elever paragrafen skal gjelde for. Vi ser at opplæringsloven bærer noe preg av selvmotsetninger og liten forståelse for elevgruppen det her er snakk om. Det er således viktig at vi gir lærere, skoleledelse og spesialpedagoger et verktøy i form av kompetanse på området, slik at vi også kan gi de evnerike elevene et tilfredsstillende utbytte av skolen.