Filosofisk om teori og praksis

Det er et krav i tiden at forskere skal produsere kunnskap som «virker», det vil si at den bringer resultater som kommer elevene til gode. Teorien får da verdi først og fremst når den kan omsettes til praksis i klasserommet. Men selv om vi trenger denne formen for teori, fins det også andre oppgaver som teorien kan hjelpe oss med, for eksempel rene beskrivelser av hva som skjer og hvorfor det skjer. Gapet mellom teori og praksis er da ikke et problem, men snarere et rom der refleksjon kan skje.

Forholdet mellom teori og praksis er et av de mest diskuterte temaene i pedagogikken, trolig fordi det angår så mange av fagets aktører: pedagogiske forskere av alle slag (inkludert pedagogiske filosofer), lærerutdannere, lærere, studenter, profesjonsforskere. Dessuten har alle profesjoner et teori–praksis-problem: sykepleiere, psykologer, ingeniører, terapeuter, lærere og førskolelærere.

Men hva består dette problemet egentlig i? Det er naturligvis mange ulike svar på det spørsmålet. Teoretikere kan for eksempel svare at problemet er at praktikere ikke bruker tilgjengelig vitenskapelig kunnskap i arbeidet, men heller «common sense», nedarvete handlingsmønstre eller subjektive erfaringer.

Praktikerne kan på sin side mene at teori og forskningsbasert kunnskap er altfor abstrakt til å være nyttig i praksis, eller at forskerne studerer problemstillinger som er irrelevante for praksis. I de siste årene har vi sett et stadig økende krav fra politisk hold om at forskerne skal produsere kunnskap som «virker», det vil si frambringer de resultatene (kompetansemålene) man vil ha; med et tilhørende krav til praktikerne om å bruke denne forskningsbaserte kunnskapen.

Såkalt evidensbasert praksis er populært i hele den vestlige verden, ikke bare i pedagogikk, men også i medisin og andre profesjoner og fagområder.

Det er strengt tatt misvisende å kalle teori– praksis-problemet for problemet, i bestemt form entall, for det antyder at det skulle være bare ett problem; som det riktignok finnes ulike svar på. Det er snarere en rekke ulike problemer som er samlet under samme overskrift. Pedagogene har tenkt mye forskjellig om teori–praksis opp gjennom tidene. Man kan behandle teori og praksis som en dikotomi; da blir teori alt praksis ikke er og omvendt (se Imsen 1991 for en diskusjon).

Teori er generell, abstrakt, fargeløs og kjedelig. Praksis er konkret, full av følelser, handlinger og livs levende mennesker. Så har man de som går motsatt vei og vil viske ut skillet mellom teori og praksis; her er John Dewey det fremste navnet.

Så har man alle dem som grubler over hva det vil si at forskning skal være relevant og anvendbar for praksis (det er faktisk ikke innlysende), og vi har dem som grubler over erfaringskunnskapens vesen, tilblivelse og holdbarhet, herunder meg selv. I ytterkantene finner vi på den ene siden de som mener at praksis er helt selvtilstrekkelig, slik at ingen teori behøves overhodet; praktiske erfaringer gir alt man trenger.

Da jeg var lærerstudent inntok jeg selv dette standpunktet, i alle fall en periode, for noe av det første man oppdager i første praksisperiode på lærerskolen er at teorien ikke passer, ikke stemmer, ikke virker. I den andre ytterkanten finner vi to ulike synspunkter.

Det ene er at pedagogisk teori/forskningsbasert kunnskap skal fortelle praktikerne hva de skal gjøre i praksis. Her finner vi et par pedagogiske filosofer (det skal jeg komme tilbake til), samt de mest optimistiske tilhengerne av evidensbasert praksis. Muligens også en og annen (uerfaren) praktiker eller lærerstudent. Jeg føler meg litt skyldig på dette punktet også, når jeg tenker på meg selv som lærerstudent.

«Fortell meg hvordan jeg skal gjøre det» var ikke en uvanlig tanke, tror jeg. I tillegg finner vi i denne ytterkanten de som ikke bekymrer seg om praksis i det hele tatt; de som tenker på teori som et mål i seg selv, som noe som har egenverdi og er fri fra alt som kan kalles praksisrelevans. Etter at jeg valgte pedagogisk filosofi som levevei, finner jeg at jeg har betydelig sympati for dette synspunktet, og jeg skal argumentere for det under.

Hva slags teori?

1: Teorityranniet
Før vi ser nærmere på hva slags teori det er snakk om og hvordan den tenkes brukt, skal jeg si noe kort om pedagogikk som disiplin. Ulike vinklinger på teori og praksis henger nemlig intimt sammen med hva slags disiplin man tar pedagogikk for å være.

Tradisjonelt ser pedagogikken på seg selv som et intensjonalt fag; det vil si et målrettet, praksisorientert fag som har til hensikt å skape ønskverdige endringer. Slike endringer kan være av ulike slag, men læring er naturligvis den mest vanlige. Danning og utvikling er andre endringsformer. Pedagogikk skal ifølge denne oppfatningen gi kunnskaper som er normative og handlingsledende, slik at man kan gripe inn i, modifisere og endre forløp, tenkemåter, prosesser og annet. Hvis man tenker på pedagogikkfaget på denne måten, blir man opptatt av nytte, relevans og anvendbarhet av teori og forskningsbasert kunnskap.

På den andre siden er pedagogikk også et vitenskapsfag, som til forskjell fra praksisorienterte fag er teoriorientert i den forstand at det skal produsere kunnskap om hvordan fenomener i verden faktisk er. Pedagogikkens dobbelte vesen kan man oppsummere ved å si at man skal konstruere både kunnskap om (et pedagogisk fenomen) og kunnskap for (praksis). Så skal man vokte seg vel for å konstruere dette som en dikotomi; det ville bety at vi måtte velge mellom om og for, og at ingen kunnskaper kunne brukes på begge måter. Men det tror jeg at de kan, man må bare vite hva man gjør.

Veldig ofte diagnostiseres teori–praksisproblemet som et gap mellom teori og praksis. De er fjernt fra hverandre, forskerne driver med abstrakt, generell teori, og praktikerne driver med (og i) en konkret, livlig handlingsverden. Har man først diagnostisert et gap, blir løsningen gjerne å bygge ei bru.

Problemet er naturligvis hva man tenker seg at denne brubyggingen skal innebære. Hvis man tenker at teori er beskrivelse og forklaring av fenomener slik de faktisk er, mens praksis er normativt fordi det handler om hva man bør gjøre, har man lagd teori–praksis-problemet om til et er–bør-problem. Mange av løsningsforslagene på teori–praksis-problemet kan ses på som forsøk på å bygge bru eller på annet vis overkomme dette (antatte) gapet. Jeg skal se på et par av disse forslagene.

Først skal jeg bare si to ting: for det første er jeg ikke i tvil om at det finnes store gap mellom teori og praksis, særlig hvis man med teori mener forskningsbasert kunnskap. For det andre så tror jeg at en eller annen form for gap bør opprettholdes; det skal jeg komme tilbake til.

En måte å overkomme er–bør-skillet på, er å si at pedagogiske teorier er normative teorier; de er så å si bør-teorier. Her finner vi særlig pedagogiske filosofer som oppfatter pedagogikk som et praksisorientert fag, og som mener at forskning skal være direkte praksisrelevant ved å bidra til å fortelle praktikere hva de bør gjøre.

Mitt favoritteksempel er den britiske pedagogiske filosofen Paul Hirst, som mener at en pedagogisk teoris oppgave er å «determine precisely what shall and what shall not be done» (Hirst 1970, s. 40). Dette har jeg et sted kalt for et «teorityranni» (Kvernbekk 1995), for det framstiller teori som en oppskrift man skal følge. Wilfred Carr (1986) følger opp og sier at alle pedagogiske teorier er rettet mot praksis, og at de har sin egen anvendelsesmåte innebygd i seg.

Praktikerne behøver derfor ikke å tenke noe; de kan bare gjøre det teorien sier de skal gjøre i de situasjonene teorien er laget for å dekke. Hvis noe går galt og man ikke får de ønskete resultatene, kan man skylde på teorien (og på forskerne, som lager teorier som ikke virker).

Vi ser her at denne typen foreskrivende, normativ teori, som mange anser for å være den eneste formen for teori pedagogikkfaget har, overvinner er–bør-skillet ved å ta opp i seg begge delene. For eksempel, elever lærer slik og sånn, lærere bør derfor undervise slik og sånn. Det er ikke åpenbart at det finnes mange slike teorier, men noen eksempler finnes det (Hirst selv har ingen).

Det er heller ikke åpenbart at slike teorier «virker» i praksis. Alle teorier er generelle, det er også Hirsts pedagogiske teori. Det betyr at samme teori skal fortelle oss hva vi skal gjøre i mange situasjoner/ klasserom – og det er verdt å merke seg her at Hirst mener at teorien skal «bestemme nøyaktig» hva vi skal gjøre. Men teorier som er generelle oppskrifter, tar ikke hensyn til den store variasjonen i praksis. Elevene er ikke like, og de forandrer seg fra dag til dag.

Også lærerne endrer seg, omgivelsene og lærestoffet. Hvis man bruker samme oppskrift, og oppskriften selv bestemmer hvordan den skal brukes, behandler man alle likt og overser dermed en mengde relevante forskjeller mellom dem. Ingen teori kan derfor være noen nøyaktig oppskrift. Praktikerne må til syvende og sist selv bestemme hva de skal gjøre, og ta ansvaret for det. De kan la seg informere av teori, men ikke diktere.

Hva slags teori?

2: Gjensidighet
En annen måte å bygge bru mellom teori og praksis på, er å viske ut hele skillet. Den amerikanske filosofen John Dewey (for eksempel 1929/1984) anses gjerne som en representant for dette. Men det er høyst uklart hva det betyr å skulle viske ut skiller. Skal teori og praksis være akkurat det samme, en eneste stor «grøt»? Det er heller ikke klart at det er dette Dewey egentlig ønsker, han vil snarere bringe teori og praksis «på linje», bringe dem i harmoni eller nær hverandre slik at begge blir relevante for hverandre.

Hvis eksisterende teori og eksisterende praksis er langt fra hverandre, kan man tenke seg to hovedstrategier for å bringe dem «på linje»: man kan endre teorien slik at den beskriver praksis korrekt, eller man kan endre praksis slik at den stemmer overens med teorien.

Det Dewey ønsker, er en kontinuerlig gjensidig utveksling mellom teori og praksis slik at begge hele tiden kan revideres i lys av hverandre. Dette er et naturlig attraktivt syn; man ser teori–praksis som et dynamisk forhold som tillater begge å utvikles over tid.

Teori er i denne tenkemåten ingen tyrannisk oppskrift som skal følges uansett hvor stor variasjonen i og mellom elever og klasserom er, og problemet med gapet mellom teori og praksis løses i samme slengen. Dette ser derfor ut til å være en fornuftig måte å tenke teori og praksis på. Dewey har da også mange tilhengere.

Likevel kan det være grunn til å gå Deweys synspunkter nærmere etter i sømmene. Vi kan for eksempel spørre hvordan denne gjensidige utvekslingen oppstår for første gang. Den kan være lett å se når den først er der, men hvordan oppstår den? Jo, sier Dewey, teorien starter i praksis. Alle tenkemåter, ideer, regler og teorier vokser ut av praksis og skal mates tilbake til praksis på en måte som endrer praksis ved å gjøre den mer effektiv (virkningsfull) og/eller mer hensiktsmessig.

Eksempelvis forklarer han hvordan logiske prinsipper oppstår på følgende måte: enhver vane (habit) er en vedvarende måte å handle på, et mønster. Når denne vanen formuleres i ord (som teori) blir den til en regel eller et prinsipp hvis den blir akseptert. Den blir akseptert hvis den over tid viser seg å være vellykket, det vil si at den viser seg å «virke», altså gir oss de resultatene vi forventer eller ønsker.

Deretter blir disse prinsippene noe man tar i betraktning og bruker i utførelse av praksis, vurdering av oppgaver eller argumentasjonsrekker. Hvis praksis endres radikalt, kan prinsippene slutte å «virke». Da kan vi kaste dem ut, for ingen har bruk for prinsipper og teorier som ikke virker. Da oppstår det i stedet nye prinsipper.

Allment er altså tenkningens funksjon å rekonstruere en allerede eksisterende praksis ved å formulere de prinsippene og antakelsene den er fundert på. Disse formuleringene utgjør teorien, som dermed simpelthen er nødt til å være i overensstemmelse med praksis. Så kan man, mener Dewey, bevisst løse problemer i praksis etter som de oppstår, mye mer effektivt enn stereotyp gjentakelse eller tilfeldig variasjon (prøving og feiling) kan gjøre. All tenkning og teoribruk handler om å løse problemer som oppstår i praksis.

Som sagt, dette virker umiddelbart fornuftig. Men hvor godt er nå dette synet på teori og praksis som gjensidig?
Vi ser her at på spørsmålet om hva som kommer først av teori og praksis, svarer Dewey at det er praksis.

Enhver teori, alle ideer og oppfatninger, kommer fra praksis og skal tilbake til praksis. Praksis betyr her ganske enkelt «det vi gjør», og omfatter mer enn bare pedagogisk praksis. Her inkluderes også all sosial praksis. (I parentes bemerket er det uklart om å lære teori ved å lese bøker gjelder som å lære fra praksis.

På den ene siden krever Deweys læringsbegrep deltakelse i aktivitet, men på den andre siden er han også opptatt av at det er mye å lære også av andres erfaringer). Det blir mer problematisk, synes jeg, når Dewey mener at all teori også skal gå tilbake til praksis, for å endre den på ulike måter. Da blir teori underordnet praksis, og ikke lenger så sidestilt som det kan høres ut. Han sier eksplisitt at verdien av ideer (teori) er «determined by the outcome of these operations [praksis].

They [altså ideene] are sound if the operations they direct give us the results that are required» (1929/1984, s. 110). Derfor må alle ideer testes mot praksis, det er deres eneste funksjon å bidra til endring og utvikling:

«all ideas are worthless except as they pass into actions which rearrange and reconstruct in some way, be it little or large, the world we live in» (s. 111). Dette er relativt sterk kost. Alle kunnskaper er verdiløse hvis de ikke mates tilbake til handlinger som kan bidra til å endre verden på en eller annen måte. Deweys instrumentalisme er her på sitt mest utilslørte; teorier, ideer og oppfatninger er bare redskaper (instrumenter) for å handle i verden, og bidrar de ikke til det, er de verdiløse.

All teori, alle kunnskaper, som ikke er «på linje» med praksis har dermed ingen verdi. Mye forskningsbasert teori/kunnskap og grunnforskning faller dermed utenfor, helt til man eventuelt kan påvise en eller annen praktisk nytte av dem.
Dette er altså en teori som aldri kommer seg ut av praksis. Den viser sin verdi i de resultatene den får til i praksis, bidraget til omforming av praksis. Teoriens legitimerer seg i praksis ved sin instrumentelle kraft. Jeg ser ikke bort fra at mange praktikere og pedagogiske forskere er enige i dette synet, og særlig vil det ha mye for seg hvis man ser på pedagogikkfaget som et profesjonsfag hvor forskningen nettopp skal være praksisrettet.

Og pedagogikk er et profesjonsfag, men det er ikke bare det. Jeg tenker at Dewey har en ganske snever oppfatning av hva teorier kan gjøre, av hva slags funksjon de kan ha. Vi lager teorier for at de skal gjøre en jobb for oss, selv om det er ulike oppfatninger av hvilken jobb som er den viktigste. Teori kan ha mange ulike funksjoner, ikke bare å transformere verden. De vanligste jobbene teori gjør for oss er å beskrive fenomener (fordi vi bruker teoretiske begreper) og forklare sammenhenger (teori kan for eksempel si noe om årsakssammenhenger mellom ulike fenomener).

Men kanskje ennå viktigere: vi bruker teori til å se med, så når vi identifiserer fenomener i praksis, diagnostiserer problemer, mangler, konflikter og annet, så bruker vi teori. Ikke som en oppskrift, men som en måte å forstå hva som foregår på. I forskning er teoretiske overveielser helt sentrale, for eksempel når man overveier om man skal tro på en påstand når data er både positive og negative, det vil si taler både for og mot å tro på påstanden.

Det er altså en pris å betale for Deweys idé om gjensidig utveksling, og det er teorien som betaler den. Det bringer meg til neste punkt.

Hva slags teori?

3: «Svak» og «sterk» teori
Jeg har ovenfor argumentert for at det er viktig å være klare på hva slags jobb vi vil at teori skal gjøre for oss. Skal den beskrive praksis slik praksis er? Forklare hvorfor praksis er som den er? I begge tilfellene har vi praksis først og teori etterpå. Eller skal teorien foreskrive for praksis, drive praksis? Da har vi teori først og praksis etterpå.

Det er også på tide å se nærmere på selve teoribegrepet. I diskusjonene over er det et par ulike teoribegrep i sving. Til tross for den sentrale posisjonen det har i forskning, er teori et forholdsvis diffust begrep som brukes på flere ulike måter (men praksis er faktisk et enda vanskeligere begrep!).

Det finnes mange diskusjoner om teori– praksis-forholdet som foregår uten at man tar seg bryet med å si verken hva teori eller praksis er. Dewey bruker nokså løst teori om det vi tenker og praksis om det vi gjør, og noen ganger er løs begrepsbruk bra nok. Men ikke alltid.

De som diagnostiserer et gap mellom teori og praksis, må på noe vis anta at praksis er teorifritt. De som kaller teori og praksis for en dikotomi, gjør det definitivt. Men dette er en sannhet med modifikasjoner, for det avhenger av hva man tar teori for å være. Jeg vil hevde at det finnes mye teori i praksis i utgangspunktet, men den er ikke forskningsbasert, den er usystematisk og ofte ikke godt artikulert heller.

Det er dette jeg henviser til når jeg sier at vi bruker teori til å se med. De fleste pedagogiske begreper er teoretiske i sitt vesen, fordi de refererer til fenomener som ikke er direkte tilgjengelige for sansene. Vi kan ikke direkte observere verken læring, motivasjon, tenkning, hensikter eller personlighet.

Disse er teoretiske begreper. Så når vi sier om elever at de er høyt (eller dårlig) motiverte, bruker vi teori til å forstå det som skjer. Denne slags teori, i form av begreper, antakelser, tolkningsmønstre og annet, finnes i rikt monn i praksis. Her gir det god mening å tenke deweyansk gjensidig utveksling, og det er ikke noe gap mellom denne teorien og praksis. Vi kan kalle den teori i «svak» forstand.

Så har vi teori i «sterk» forstand. Det er forskningsbasert teori, systematisk, generell og avgrenset til å handle om et definert fenomen. Slike teorier er mer eller mindre velartikulerte og nedskrevet i bøker og artikler. De kan finnes i praksis, men de trenger ikke gjøre det. Det er mellom denne slags teori og praksis at det kan finnes et gap.

Dewey skiller ikke mellom sterk og svak teori, men behandler på mange måter all teori som svak. Men her har vi muligheten til å etablere en teori med en annen funksjon i forhold til praksis. For mens noe forskningsbasert teori gjerne kan være opptatt av å forbedre praksis, trenger slett ikke all slik teori være det. Det bør finnes teori (av det «sterke» slaget) som ikke behøver å legitimere seg i praksis, men som i stedet kan ha en distanse til praksis som gjør at den kan fungere som kritisk redskap. Teori som må vise at den «virker» i praksis har ikke denne distansen.

Det er derfor jeg innledningsvis slår til lyd for at en eller annen form for gap mellom teori og praksis er en god ting. Noen teorier må kunne se med fugleblikk på praksis, samt på teori og på teori–praksis-diskusjonene og ivareta en kritisk oppgave. Denne formen for teori trenger ikke bekymre seg om er–bør-problemet, for den skal ikke mates tilbake til praksis for å endre den.

Med et gap som et slags frirom for teori, kan man også ivareta teoriens egenverdi, som jeg også var inne på innledningsvis. Det å finne ut ting, lage teori om fenomener, hvordan de er og oppfører seg, må kunne ses som en aktivitet som har en verdi, selv om den ikke fører til endring i praksis. Kort sagt er det viktig å ikke skjære alle teorier og deres funksjoner over en kam! Teori er mer mangfoldig enn som så.

Forfatteravatar

Tone Kvernbekk

Tone Kvernbekk er professor i pedagogisk filosofi ved Institutt for pedagogikk (IPED), Universitetet i Oslo. Hun har blant annet skrevet om teori- praksisforholdet, om praksisbegrepet og ulike typer pedagogisk teori, og i de senere årene om evidensbasert praksis.

Litteraturhenvisninger

Carr, W. (1986). Theories of theory and practice. Journal of Philosophy of Education, 20, 177–186.

Dewey, J. (1929/1984). The quest for certainty. I Boydston, J. A. (red), The later works of John Dewey, 1925-1953, Vol. 4. Carbondale: Southern Illinois University Press.

Hirst, P. (1970). Educational theory. I Tibble, J. (red), The study of education. London: Routledge & Kegan Paul.

Imsen, G. (1991). Den tause pedagogikken. Om kvinners erfaringsverden som grunnlag for pedagogisk teori. I Strømnes, Å., Pedersen, K. og Grankvist, R. (red), Teori og praksis i pedagogikken – er symbiose mulig? Trondheim: Tapir forlag.

Kvernbekk, T. (1995). Om erfaringstyranni og teorityranni. Nordisk Pedagogik, 15, 2, 88–97.

Foreslåtte artikler