Forskning om skolevegring

Denne artikkelen oppsummerer resultatene fra et utvalg av det siste tiårets internasjonale forskning på skolevegring. Artikkelen belyser ulike definisjoner av begrepet skolevegring, hvilke typer vansker elever med skolevegringssymptomer ofte har, hvilke kartleggingsverktøy man kan bruke som behandler og ulike metodiske innfallsvinkler som er nyttige for denne elevgruppen.

Skolevegring er et kjent fenomen i norske skoler. Skolefravær og atferdsvansker utgjorde den nest hyppigste henvisningsgrunnen til BUP for gutter og var blant de hyppigste henvisningsgrunnene for jenter over 13 år (Sosial og helsedirektoratet 2008:20). 1,3 % av elevene på ungdomstrinnet hadde et fravær på mer enn halvparten av skoletiden i en norsk bykommune (Bauger et al. 2009).

I mange tilfeller viser det seg å være svært krevende å få barnet eller ungdommen tilbake på skolen igjen. Det kan være krevende og komplekst både for den enkelte familie, for lærer og skoleledelse, hjelpeapparatet ved PP-tjeneste, barnevern, helsesøster, kommunal psykiatritjeneste og BUP (Kearney & Bates 2005; Bauger 2009).

I denne artikkelen ser jeg nærmere på utvalgte bidrag til den internasjonale forskningen om skolevegring som er publisert det siste tiåret. Formålet er å vurdere i hvilken grad nyere internasjonal forskning kan utvide vår forståelse av skolevegring, og om forskningen kan gi oss innsikt i hvordan vi kan bedre vår intervensjon ved skolevegring. Av de forskningsartiklene som oppsummeres, gir noen selvstendige bidrag til feltet, mens andre gir en gjennomgang av det siste tiårets forskningsresultater.

Forskningen kommer hovedsakelig fra USA. Alle resultater kan følgelig ikke overføres til den norske konteksten uten at man tar hensyn til andre kulturelle og samfunnsmessige forhold. Det er allikevel grunn til å tro at dette er det mest systematiske kunnskapsgrunnlaget vi har for å vite noe om skolevegring som fenomen.

Det finnes lite forskning på skolefravær og skolevegring i Norge. Bauger et.al. (2009) har gjort en studie på forekomst og årsaker til problematisk skolefravær, mens Ingul (2005) har skrevet en oversiktsartikkel på temaet. Utover dette finnes det noen artikler som beskriver intervensjon med utgangspunkt i kasuistikk (se for eksempel Myhrvold-Hanssen 2007, Sållmann 2008) og arbeider av typen masteroppgaver i spesialpedagogikk og pedagogikk.

Det stilles store krav til den enkelte kliniker i møte med barn, ungdom og familier for å vurdere hva som er hensiktsmessige kartleggingsverktøy i det aktuelle tilfellet.

Begrepsavklaring

Mange ulike begreper for skolefravær har versert siden fenomenets opprinnelse i begynnelsen av forrige århundre ved overgangen til felles obligatorisk skole (Kearney 2003). Skolefobi, skoleangst og skulk kan nevnes som noen av de mest kjente begrepene.

I denne artikkelen brukes skolevegring som et samlende begrep for introvert atferd, så vel som ekstroverte symptomer på skolefravær. Forskningsfeltet knyttet til skolevegring opererer med mange ulike definisjoner for skolevegring, noe som ikke bare skaper problemer for forskningen selv, men også for praksisfeltets muligheter til å anvende og sammenligne studier.

Definisjonsproblemet skyldes delvis at skolevegring i seg selv ikke betraktes som noen diagnose, men snarere må betraktes som et symptom. Av den grunn er det heller ikke utarbeidet kriterier i henhold til noen diagnosemanual som for eksempel DSM-IV eller ICD-10. Skolevegring forbindes med flere diagnoser innenfor angstspekteret og ulike typer atferdsforstyrrelser (Kearney, 2003).

Skolevegring som begrep gir ikke nødvendigvis en presis beskrivelse av elevens aktuelle vanske. Skolevegringen bør derfor ikke reduseres til utelukkende medisinske eller psykologiske tilstander. Den må også ses på som en kontekstbasert vanske fordi tilstøtende arenaer i mange tilfeller har mye å si for den atferden som utvises (Knollmann et al, 2010).

Valg av intervensjonsmetode baseres hovedsakelig på en utredning.

Barn og ungdommer med skolevegringssymptomer viser seg ofte å være en sammensatt gruppe elever. Det vil derfor forekomme en naturlig ulikhet i definisjoner ettersom hvilke av de aktuelle elevene man ønsker å studere.

Problemene med begrepsavklaring kommer fordi det legges ulikt meningsinnhold i samme begrep på tvers av studier. Som et forsøk på å favne flest mulig, uavhengig av type vanske, diagnose og kontekst, anvender Kearney & Silverman (1996) følgende definisjon på skolevegring (school refusal behavior), som er både enkel og romslig; Skolevegringsatferd defineres som elevmotivert vegring mot å gå på skolen eller vansker med å bli på skolen hele dagen.

Årsaker til skolevegring

Kearney (2008) tar utgangspunkt i hvilken funksjon skolevegringen har for eleven. Den vanlige dikotomien mellom angstbasert fravær og fravær i form av skulk, mener Kearney (2008) er mangelfull, ikke minst på grunn av den store diagnostiske heterogeniteten hos elever med skolevegring. Kearney presenterer en modell som fokuserer på årsakene til at eleven har vansker med å komme seg på skolen, og ser på hvilke elementer i miljøet som bidrar til å opprettholde unngåelsesatferden.

Andre forfattere har også valgt å benytte denne modellen i sine behandlingsstudier (Pina et al; 2009) fordi modellen ikke bare bidrar til å analysere atferden, men også legger føringer på nyttige måter å intervenere på. Kearney (2008) skisserer fire årsaker til skolevegring hos barn og unge.

En årsak kan være at barn unngår skolerelaterte stimuli som fremprovoserer negative affekter som engstelse eller tristhet. Som oftest gjelder dette yngre barn, som har vanskeligere for å identifisere hva som fører til at de opplever stress i forbindelse med skolerelaterte aktiviteter. Det kan for eksempel være bussturen til skolen eller overgangene mellom timer og friminutt.

En annen årsak til skolevegring kan være unngåelse av vurderingssituasjoner som muntlig presentasjon i klassen eller sosiale situasjoner som friminutt. Dette er ofte gjeldende for eldre barn og ungdommer. En tredje årsak kan være enkelte elevers higen etter oppmerksomhet fra signifikante andre, for eksempel elever som nekter å gå på skolen eller går hjem for tidlig fra skolen fordi de heller vil være hjemme hos en forelder.

Slik atferd innehar ofte et element av separasjonsangst. Den siste aktuelle årsaken til skolevegring er barn og unges søken etter andre og større forsterkninger utenfor skolesettingen. Denne atferden kjennetegnes av eldre barn og ungdommer med en opposisjonell atferd som søker mot fjernsyn, datamaskin eller omgang med venner som et alternativ til den vanlige skolehverdagen. Dette forbindes med det som mange tenker på som tradisjonell skulk (Kearney, 2008).

Hvilke metoder for intervensjon som anbefales ved de ulike formene for skolevegring, kommer jeg tilbake til senere i artikkelen.

Knollmann et al. (2010) understreker også betydningen av barn og unges oppvekstvilkår for å forklare skolevegringen fullt ut. Eksempler på slike faktorer er foreldrenes sosioøkonomiske status, deres holdninger til skole, oppdragerstil, skolens grad av tilrettelegging for elevene, foreldrenes grad av kontroll over ungdommen og andre stressorer i familiemiljøet. Skolevegring kan ses på som et uttrykk for at eleven blir utfordret over sine evner på en av arenaene, enten i skolen, i vennekretsen eller i en familiekontekst.

Flere studier forsøker å gi en oversikt over hva som kjennetegner kategorien «elever med skolevegring». Egger et al. (2003) har gjort et interessant funn i sin omfattende studie fra North Carolina (n=1422). De opererer med andre elevkategorier enn Kearney (2008). Deres forskningsresultater taler for at man kan dele opp gruppen barn/ungdommer med skolevegring i tre undergrupper:

Elever med fravær grunnet hovedsakelig angst (assosiert med depresjon og separasjonsangst)
Elever med fravær grunnet hovedsakelig skulk (assosiert med opposisjonell atferd, atferdsforstyrrelse og depresjon)
Elever med fravær av blandet angst/skulk (varierte på daglig basis mellom angst og skulk)

Alle tre gruppene innbefattet i stor grad elever som kvalifiserte til en psykisk lidelse. Elevene som angivelig hadde fravær i form av skulk (b), rapporterte imidlertid om like stor grad av sosial angst, bekymringer knyttet til separasjon og mareritt, som elevene i gruppen med hovedsakelig angst (a).

Dette er et overraskende og interessant funn ettersom skulk i tradisjonell forstand har hatt ulike former for sanksjonering som anmerkninger, gjensitting, meldinger med hjem og utvisning som adekvat respons fra skolen. Det nevnte funnet gir grunnlag for å tenke at det finnes en del skulkende elever som har behov for oppfølging og/eller behandling utover de allerede etablerte responsene.

I den varierte gruppen c) fant man elever med høyest symptomtrykk og høyest forekomst av psykiatriske diagnoser. Mange av disse elevene hadde eller hadde hatt foreldre i behandling for psykiske lidelser. Selv om en stor andel i denne kategorien kvalifiserte til en atferdsforstyrrelses diagnose, hadde de parallelt innslag av separasjonsangst, panikkangst og mer generelle engstelser/bekymringer.

Denne gruppen elever levde dessuten under vanskelige hjemmeforhold med fattigdom, arbeidsledige foreldre eller hadde opplevd flere flyttinger de siste årene. Mange hadde vært vitne til vold og krangler mellom foreldrene. Dette var en gruppe som viste seg å være særlig sårbar.

Elevene i alle de tre gruppene hadde innslag av atferdsvansker eller emosjonelle vansker, men 3/4 av elevene i gruppe a) og b) ikke møtte kriterier for noen diagnose. Forfatterne Egger et al. (2003) spekulerte derfor på om disse elevene vegret seg mot å gå på skolen på grunn av miljøfaktorer som eksempelvis mobbing, men de hadde ikke data for å fastslå dette. Lyon & Cotler (2007) trekker også frem andre studier med lignende resultater som viser at mange som viser skolevegringsatferd, rett og slett ikke tilfredsstiller kriteriene til noen diagnose.

Elevene strever like fullt med søvnvansker og somatiske plager og evner ikke å møte på skolen. I noen av de undersøkte tilfellene førte manglende diagnostisering beklageligvis også til manglende behandling av skolevegring (Egger et al. 2003).

Det kan virke som den blandede gruppen c) burde fanges opp fortest mulig av skoler og hjelpeapparat gitt deres individuelle symptomer i samspill med et risikoutsatt miljø (Egger et al. 2003). Det kan imidlertid tenkes at denne gruppen også er vanskeligst å hjelpe og at hjelpeapparatet ikke alltid evner å møte disse familienes behov.

Kompleksiteten i en del saker som for eksempel blandingen av opposisjonell atferd/ skulk og angst hos en elev i et risikoutsatt miljø, kan gjøre at det er vanskelig å få tak på hva som er det «egentlige» problemet for både foreldre, lærere og hjelpere. I slike tilfeller er det viktig å ha flere tanker i hodet samtidig. Man må ha øyne for engstelse så vel som opposisjonalitet hos ungdommene. Hjelpeapparatet må like fullt fortsette å utvikle gode metoder for å nå alle typer familier.

Kartleggingsverktøy

Valg av intervensjonsmetode baseres hovedsakelig på en utredning. Det finnes mange kartleggingsverktøy som kan hjelpe oss til å skille ulike typer skolevegring fra hverandre for å sikre riktig intervensjon. Vi har flere instrumenter for å hjelpe oss i dette utredningsarbeidet.

Kearney (2003) nevner ASEBA-skjemaene (CBCL, TRF, YSR) som et aktuelt utgangspunkt for kartlegging fordi det strukturerer informasjon fra elevene selv, foresatte og skolen. Fraværsrapporteringer fra skolen vil dessuten være svært nyttig for å kartlegge omfanget av elevens fravær og finne eventuell systematikk i fraværet. Dette fordrer naturligvis tett samarbeid med kontaktlærer.

Det vil også være aktuelt å se nærmere på kommunikasjonen og samarbeidet mellom skole og hjem (Lyon & Cotler, 2007) for å skape en gjensidig forståelse av hvilke mekanismer som bidrar til å opprettholde fraværet.

En grundig fysisk legeundersøkelse bør foretas fordi mange skolevegrere har en rekke somatiske plager, men undersøkelsene skal ikke foretas i den utstrekning at de forsinker effektiv psykososial intervensjon. Det bør dessuten gjøres en vurdering av elevens evner for å utelukke eventuell undereller overyting (Kearney 2008; Knollmann et al. 2010).

School Refusal Assessment Scale-Revised (SRAS-R; barn og foreldreversjon) kan være et nyttig supplement i en kartleggingsog utredningsfase fordi den tar sikte på å identifisere hvilken funksjon skolevegringen har for eleven (Kearney, 2006). Hvis behovet for videre diagnostisering er til stede, er Anxiety Disorders Interview Schedule et verktøy for kartlegging og diagnostisering av angst hos barn. Dette intervjuet bruker både barn og voksne som informanter, henholdsvis ADIS-C og ADIS-P, og har god reliabilitet (Silverman et al. 2001).

Andre verktøy nevnes også i litteraturen. Familievariabler har vist seg å ha stor innflytelse på skolevegring. Family Adaptability and Cohesion Functional Evaluation Scales-IV (FACES-IV ) kartlegger blant annet familiens tilpasningsog samarbeidsevne, og er et verktøy som kan være nyttig i forbindelse med familieintervensjon (Lyon & Cotler, 2007).

Det fremgår ikke av forskningen som blir gjennomgått i denne artikkelen, noen anbefaling om en «standardpakke» for hvilke kartleggingsinstrumenter som er optimale å bruke i skolevegringssaker. Det stilles derfor store krav til den enkelte kliniker i møte med barn, ungdom og familier for å vurdere hva som er hensiktsmessige kartleggingsverktøy i det aktuelle tilfellet.

Enighet om målet ved behandlingen og alliansen mellom hjelper og familie vil i likhet med all behandling være av betydning. Ikke minst kan det tenkes at en kartlegging av mestringsog interesseområder hos elevene er en vel så sentral kunnskap å ha for å vurdere god intervensjon. Uansett kan mange viktige tiltak komme på plass ved bruk av få kartleggingsverktøy.

Intervensjon

I skolene jobbes det ofte intenst for å få aktivert kommunalt hjelpeapparat med samtykke fra foreldrene. I 1.-linjetjenesten jobbes det minst like intenst for å få ungdommer og familier videre til et mer omfattende behandlingstilbud i 2.-linjetjenesten når det er behov for det. Målene i behandlingen av skolevegringsatferd kan være sammensatte og mangfoldige. Som oftest vil hovedmålet være å hjelpe eleven tilbake på skolen.

Tidlig i prosessen, når fraværet begynner å bli omfattende, dukker det noen ganger opp ønsker om en legeerklæring eller sykemelding fra foreldre eller skole. Noen ganger ønskes det en bekreftelse på sykdom fra lege og dermed en pause fra presset fra omgivelsene, når det i perioder er vanskelig for eleven å møte opp regelmessig på skolen. Andre ganger ønskes sykemelding av juridiske årsaker for å sikre rettigheter for begge parter.

Legeerklæringer og sykemeldinger kan imidlertid bidra til å legitimere fraværet og føre til at vegringsatferden blir kronisk. Denne praksisen anbefales ikke i henhold til studier (Knollmann et al. 2010). Sykemeldinger alene kan i verste tilfelle føre til at elevens egentlige vansker ikke blir fanget opp på et tidlig tidspunkt slik at riktig intervensjon kan bli iverksatt.

Flere har erfaring med at noen familier uttrykker at de ikke har et ønske om å motta hjelp. Keeley & Wiens (2007) beskriver mekanismer som kan hindre at familier mottar adekvat hjelp til barnet eller ungdommen i familien. Internaliserte vansker hos ungdommen i seg selv er en risikofaktor for at foreldre takker nei til et hjelpetilbud. En hypotese er at internaliserte vansker hos ungdommene ikke gir like stor belastning på foresatte som eksternaliserte vansker.

Det viser seg at graden av belastning på primær omsorgsgiver predikerer hvorvidt man vil benytte seg av et hjelpetilbud (Keeley & Wiens, 2008). I nevnte studie så man at familier som skårte lavt på samhold, hadde svakere tendens til å benytte seg av et hjelpetilbud. Keeley & Wiens (2008) fremhever derfor behovet for å gi familier god informasjon om betydningen av rett hjelp også ved internaliserte vansker, da denne typen vansker også gir økt risiko for andre psykiske lidelser, rus og selvmord hos de aktuelle ungdommene.

Det er mindre hensiktsmessig å forsøke å påvirke familiens grad av samhold, hvis formålet først og fremst er å få dem til å ta i mot et hjelpetilbud til ungdommen i familien. En motiverende samtale med et fokus som gir familien håp om endring hos ungdommen, kan være en start. Gjennom en slik motiverende samtale kan man hjelpe foreldrene til å forstå nødvendigheten av å forholde seg til situasjonen og å investere tid og krefter i ungdommen.

Familier som i utgangspunktet skårer lavt på samhold, bør altså møtes med en styrkende tilnærming til vanskene. De bør tidlig i behandlingsforløpet få konkrete og positive handlingsalternativer for å løse utfordrende atferd hos ungdommen (Keeley & Wiens, 2008). Dette er nyttig kunnskap for skoler og førstelinjetjenesten å ha, da de som regel er ansvarlige for å motivere familier for videre behandling.

Skoledeltakelse øker hvis elevene føler seg anerkjent og støttet faglig og sosialt.

Flere faktorer er viktig for raskt hjelp til sårbare elever. Et godt system for registrering av fravær og en felles forståelse internt på skolen for hva som er bekymringsfullt fravær, vil kunne stoppe skolevegringsatferd før den utvikler seg. Et ledd i dette vil være felles retningslinjer på skolene for når den enkelte lærer ringer hjem til eleven, innkaller foreldre til en samtale, eller melder bekymringen videre til ledelsen.

Forskningslitteraturen har ikke en entydig anbefaling på når skolefraværet er bekymringsfullt. Lyon & Cotler (2007) anbefaler at man bør vurdere skolevegringen nøye ved mer enn 10 % fravær over en tremåneders periode. Kearney (2003) mener at fraværet er i ferd med å bli problematisk ved mer enn 50 % fravær de siste to uker, eller hvis eleven viser vansker med å komme seg på skolen i en toukers periode på en slik måte at det skaper problemer i familiens daglige rutine.

Som tidligere nevnt, er det viktig å komme frem med god og hurtig intervensjon for familier med barn som er i ferd med å falle ut av skolen. En av avveiningene ved en eventuell intervensjon er hvorvidt man skal jobbe mot rask tilbakevending til skolen eller om man først skal bruke tid på å lære barnet mestringsstrategier de kan anvende for å hjelpe seg selv i reintegreringen i skolen. Som en del av kognitiv atferdsterapi tilbys opplæring i ulike strategier som barnet kan ta i bruk når det er vel tilbake på skolen, eksempelvis avslapningsøvelser, selvinstruksjon eller sosial ferdighetstrening.

Denne behandlingen er særlig aktuell når engstelse er hovedårsak til skolevegring (Doobay, 2008). Det er forsket lite på kognitiv atferdsterapi for elever med eksternalisert skolevegringsatferd (Kearney, 2008). Pina et al. (2009) setter også søkelyset på manglende studier som omhandler hva man skal gjøre for ungdommer med skolevegring som ikke kvalifiserer til noen diagnose. Disse er, sammen med ungdommer med eksternaliserte vansker, underrepresentert i forskningslitteraturen. Lyon & Cotler (2007) nevner dessuten at det er lite forskning på skolevegring i minoritetsbefolkningen, selv i USA, og det har heller ikke vært mulig å finne studier som gir føringer for god intervensjon for disse gruppene i norsk sammenheng.

Kearneys modell

Kearneys (2008) modell, som presenterer fire motivasjonelle årsaker til skolevegring, gir også anbefalinger for behandling. Metoden for intervensjon kan fokusere på eleven selv, på foreldrene og/eller på familien. For eksempel vil en elevfokusert intervensjonsmetode være å anbefale, hvis eleven vegrer seg mot skole for å unngå stimuli som fremkaller negative følelser.

Hvis barnet nekter å gå på skolen på grunn av at hun vil unngå ubehagelige sosiale situasjoner eller evalueringssituasjoner, vil også en slik tilnærming være hensiktsmessig. En slik tilnærming kalles elevfokusert behandling fordi den retter seg mot eleven selv.

Elevfokusert intervensjon baserer seg på mestring av angst og bekymringer i kombinasjon med reintegrering i klasserommet. Metoden vil innebære kognitiv atferdsterapi i form av psykoedukasjon (en terapiform som baserer seg på at pasienten lærer mest mulig om sin egen sykdom), kognitiv restrukturering, avslapningsøvelser og eksponering. Kognitiv atferdsterapi nevnes som den mest aktuelle og mest støttede behandlingsformen for redusering av angst- og depresjonssymptomer hos elever som unngår stimuli som fremkaller negative følelser eller spesifikke ubehagelige situasjoner.

Skolevegring kan i noen tilfeller være et uttrykk for sosial tilbaketrekning. Engstelige barn trekker seg ofte tilbake i sosiale sammenhenger, og sosial tilbaketrekning og unngåelsesatferd kan hindre normal utvikling av sosiale ferdigheter. Manglende sosiale ferdigheter vil i neste omgang kunne være med på å forsterke en sosial angst (Rubin et al. 2009). Forholdet mellom tilbaketrekning og angst er trolig transaksjonell og syklisk i sin natur. Doobay (2008) ser nærmere på den engstelige elevgruppen med skolevegringsatferd, nærmere bestemt de med separasjonsangst.

Hun nevner eksplisitt betydningen av sosiale ferdighetstreningsprogrammer som en del av kognitiv atferdsterapi. Sosial ferdighetstrening til barn med skolevegring tar sikte på å øke den sosiale kompetansen og er særlig effektivt i situasjoner der eleven føler seg engstelig. Uformelle situasjoner som for eksempel friminutt eller i fag med løsere rammer, vil kunne representere ekstra utfordringer for engstelige barn ved en reintegrering i skolen. Det kan være vanskelig å vite hvordan man skal møte medelever og lærere etter en lengre periode borte fra skolen. For å takle disse utfordringene, kan rollespill og enighet om alternative strategier være nyttig å øve på i forkant av en oppstart på skolen igjen (Doobay, 2008).

Kearneys anbefalte behandlingsalternativer ved ulike årsaker til skolevegring (2008) 
Unngåelse av stimuli som fremkaller negative følelser Unngåelse av sosiale situasjoner og/eller vurderingssituasj Oppmerksomhetssøking fra signifikante andre Søken etter andre forsterkninger utenfor skolen
Elevfokusert behandling Elevfokusert behandling Foreldrefokusert behandling Familiefokusert behandling
Psykoedukasjon og angst Psykoedukasjon om angst Foreldreveiledning, korthet og tydelighet Kontrakter med klare insentiver for skoledeltakelse 
Avslapningsøvelser, fokus på pust Avslapningsøvelser, fokus på pust Etablere gode morgenrutiner Etablere problemløsningsmøter for familien
Gradvis eksponering Kognitiv restukturering av tankene Etablere belønning ved skoledeltakelse og konsekvenser ved skulk Øvelser i kommunikasjonsferdigheter
Belønning Sosial ferdighetstrening Tvungen skoledeltakelse i enkelte tilfeller Følging av ungdom til skolen
  Belønning   Økt monitorering av skoledeltakelse
      Sosial ferdighetstrening med fokus på å motstå gruppepress

 

Hvis elevens skolevegring primært handler om oppmerksomhetssøkende atferd fra omsorgsgiver, anbefales en foreldrefokusert behandlingsmetode. Foreldrebaserte intervensjonsmetoder er særlig viktige når elever viser atferdsvansker eller strever med å komme seg tidsnok av gårde til skolen. Kearney (2003) hevder dessuten at mange elever ser an foreldrenes reaksjoner ved forsøk på skulk eller forsentkomming på veien mot et mer omfattende forløp av skolevegring.

Behovet for å støtte foreldrene for å gi dem økt trygghet og adekvate disiplineringsferdigheter, vil derfor være sentralt. De anbefalte foreldretreningsprogrammene baserer seg på å tilby understøtting av rosog disiplineringsmekanismer, gode morgenog kveldsrutiner, samt begrense trygghetssøkende atferd hos barn og foreldre.

Ved enkelte tilfeller vil tvunget skoledeltakelse være et nødvendig virkemiddel (Kearney 2008). Det kan også tenkes at andre mer relasjonsog samspillsorienterte intervensjoner også vil være nyttige i en del familier med mer omfattende problematikk, men disse nevnes ikke i Kearneys (2008) anbefalinger.

For de elevene som søker andre forsterkere utenfor skolen og av den grunn kommer inn under skolevegringsbegrepet, anbefales det en familiebasert intervensjon. Familiebaserte behandlingsmetoder har som siktemål å få ned konfliktnivået i familien, samtidig som man tar bort hindringer og øker insentivene for skoledeltagelse.

Det jobbes altså med å bedre kommunikasjonen i familien, gi felles støttende psykoterapeutiske samtaler, bistå med å gjøre avtaler, og inngå kontrakter mellom familiemedlemmene. Man vil også kunne jobbe med sosial ferdighetstrening og følge eleven til skolen ved behov (Kearney, 2008). Multisystemisk terapi (MST) er et kjent eksempel på dette.

Kearney (2008) nevner også viktigheten av intervensjon på systemnivå. Generelle kommunale tiltak som tidlige intervensjonsprogrammer som sørger for godt samarbeid mellom skole og foreldre, satsning på gode leseog skriveferdigheter, leksehjelptiltak og kompetanseutviklingstiltak for lærerne for å jobbe med elever i risiko for skolevegring, vil være eksempler på dette. Tiltak for å bedre det psykososiale arbeidsmiljøet og holdningene i skolen vil også være viktig, fordi skoledeltakelse øker hvis elevene føler seg anerkjent og støttet faglig og sosialt (Kearney, 2008).

Betydningen av kontakt mellom lærer og foreldre i skolevegringssaker bør studeres nærmere. Grunnen til dette er at skolevegringen kan bli mer alvorlig før den oppdages uten god kommunikasjon mellom skole og hjem. I noen tilfeller er det også viktig å hjelpe skolen til å kunne ta godt imot eleven for å øke mulighetene for at man lykkes med tilbakeføringen.

Det kan innebære å gi ekstra tilpasninger i undervisningen for elever som har mistet mye faglig eller å sørge for at skolevegrende elever med atferdsvansker ikke står i risiko for å bli sendt hjem som en respons på negative episoder (Lyon & Cotler, 2007). For elever som har kroniske skolevegringsforløp og som man ikke lykkes med å tilbakeføre til ordinær skole, bør det dessuten finnes alternativer i form av annen opplæring (Kearney, 2008).

Avslutning

I denne artikkelen har jeg gjennomgått et utvalg nyere bidrag til den internasjonale forskningslitteraturen om skolevegring. Forskningsresultater viser at om lag 30 % av elevene som har strevd med skolevegring, har psykiske lidelser ti år etterpå (Kearney, 2008). Det kan likevel tenkes at ungdommene med slike kroniske forløp som får hjelp fra hjelpeapparatet, har mindre risiko for videre vansker på lang sikt (Kearney 2003). Betydningen av god behandling til rett tid er med andre ord svært viktig for familiene, så vel som for elevene selv.

 

Forfatterbilde

Stine Løvereide

Stine Løvereide er Cand.ed., spesialist i klinisk pedagogikk og er ansatt i BUP.

Litteraturhenvisninger

Bauger, L., Warholm V. & Sundby J. (2009). Problematisk skolefravær i ungdomsskolen. En studie av forekomst, mulige årsaker og tiltak i en stor bykommune. Skolepsykologi 2, 39–47.

Doobay, A.F. (2008). School refusal behavior associated with separation anxiety disorder: A cognitve-behavioral approach to treatment. Psychology in the Schools, 45 (4), 261–272.

Egger, H.L., Costello E.J. & Angold, A. (2003). School refulsal and psychiatric disorders: A community study. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry 42 (7), 797–807.

Ingul, J.M. (2005). Skolevegring hos barn og ungdom. Barn i Norge: «Se meg». Rapport. www.vfb.no/xp/pub/venstre/rod/tema/ skolevegring/240112

Kearney, C.A. (2008). School absenteeism and school refusal behavior in youth. A contemporary review. Clinical Psychology Review 28, 451–471.

Kearney, C.A. (2006). Confirmatory factor analysis of the school refusal assessment scale-revised: Child and parent versions. Journal of Psychopatology and Behavioral Assessment 28, (3), 139–144.

Kearney, C.A. & Bates, M. (2005). Addressing school refusal behavior: Suggestions for frontline professionals. Children and Schools 27, (4), 207–216.

Kearney, C.A. (2003). Bridging the gap among professionals who address youths with school absenteeism: Overview and suggestions for consensus. Professional Psychology: Research and Practice 34, 57–65.

Kearney, C.A. & Silverman, W.K. (1996). Evolution and reconcliation of taxonomic strategies for school refusal behavior. Clinical Psychology: Science and Practice, 3, 339–354.

Keeley, M.L. & WIENS, B.A. (2008). Family influences on treatment refusal in school-linked mental health services. Journal of Child and Family Studies, 17 (1), 109–126.

Knollmann, M., Knoll, S., Reissner V., Metzelaars J. & Hebebrand, J. (2010). School avoidance from the point of view of child and adolescent psychiatry. Symptomatology, development, course and treatment. Deutches Ärzteblatt International, 107 (4), 43–49.

 

Lyon, A.R. & Cotler S. (2007). Toward reduced bias and increased utility in the assessment of school refusal behavior: The case for diverse samples and evaluations of context. Psychology in the Schools, 44 (6), 551–565.

Myhrvold-Hanssen, J. (2007). Skolevegring – om å rulle ut en rød løper. Spesialpedagogikk, 9, 5–14.

PINA, A.A., Zerr, A.A., Gonzalez, N.A. & Ortiz, C.D. (2009). Psychosocial interventions for school refusal behavior in children and adolescents. Child Development Perspectives, 3 (1), 11–20.

Rubin, K.H., Coplan, R.J. & Bowker, J.C. (2009). Social withdrawal in childhood. The Annual Review of Psychology 60, 141–171.

Silverman, W.K., Saavedra, L.M. & Pina, A.A. (2001). Test-retest reliability of anxiety symptoms and diagnoses with the Anxiety disorders interview schedule for DSM-IV: Child and parent versions. Journal of the American Academy Child and Adolescents Psychiatry 4 (8), 937–944.

Sosial- og Helsedirektoratet (2008). Aktivitetsdata for psykisk helsevern for barn og unge 2007. Norsk pasientregister. Rapport. Helsedirektoratet.

Sållmann, J.I. (2008). Hvordan kan vi hjelpe barn og unge som har skolevegring? Spesialpedagogikk, 2, 12–15.

Foreslåtte artikler