Fortellinger om læreridentitet

En undersøkelse har identifisert hvordan læreridentiteten blir konstruert og kommer til syne i læreres egne fortellinger om læreryrket og i offentlige dokumenter. Det viser seg å være læreren som elevsentrert, omsorgsfull og inkluderende som dominerer bildet, sammen med en forståelse av læreren som «barnets vokter» og skolen «insider». Slike befestede identiteter kan være viktigere for lærerens prioriteringer enn politisk regulering og faglig kunnskap.

Internasjonal forskning på læreridentitet har i stor grad fokusert på enkeltlærere og deres fortellinger om hvorfor de ble lærere og opplevelsene de har av lærerjobben. Det har vært lite fokus på hvordan lærere blir fremstilt i mer offentlige fortellinger om hvordan det er å være lærer. I mitt doktorgradsprosjekt (Søreide 2007) ønsket jeg derfor å ha fokus på de læreridentitetene som kommer til syne i det man kan kalle «offentlige fortellinger» (Somers og Gibson 1994), om norsk utdanning, elever og lærere. Slike «offentlige fortellinger» er fortellinger om grupper, personer og institusjoner som fortelles av for eksempel media, politiske dokumenter, forskere, politikere, lærere, elever og foreldre. Fortellingene betegnes som «offentlige» fordi de er knyttet til kulturelle institusjoner og praksiser som er større og mer overgripende enn det enkelte individ (Somers og Gibson, 1994). Dette er altså fortellinger om hvordan ting henger sammen kausalt og temporært innen utdanning, læring og skole.

Jeg har undersøkt hvordan læreridentitet blir konstruert og hvilke læreridentiteter som kommer til syne i fortellinger fortalt av tre sentrale aktører i den norske grunnskolen, nemlig:

Læreres fortellinger om det å være lærer

Fortellinger om lærere som ligger implisitt i lære- og rammeplaner for grunnskolen og lærerutdanningen Fortellinger om lærere som ligger implisitt i Utdanningsforbundets medlemskampanje «Profesjonsidealer»

Identitet

Det teoretiske utgangspunktet for analysene av disse fortellingene er en forståelse av identitet som noe som konstrueres av enkeltpersoner eller grupper ved hjelp av ulike tilgjengelige identitetsressurser. Når disse identitetsressursene blir kombinert, dannes det ulike identiteter. En «subjektposisjon» er en slik identitetsressurs. En subjektposisjon er et sett med verdier, praksiser eller tenkemåter som personer kan identifisere seg med eller avvise (Weedon 1997). Eksempler på slike subjektposisjoner som er tilgjengelig for lærere, er «læreren som individorientert», «læreren som fagsentrert», «læreren som samarbeidsvillig», «læreren som god kollega», «læreren som en snill person», «læreren som elevsentrert».

I fortellingene om den norske grunnskolelæreren blir læreridentiteter konstruert og synliggjort ved å akseptere, avvise og kombinere et bredt spekter av slike subjektposisjoner. Grupper av lærere eller enkeltlærere vil konstruere identitet ved å kombinere ulike subjektposisjoner.  Enkeltpersoner kan også identifisere seg med noen subjektposisjoner i én situasjon og andre subjektposisjoner i andre situasjoner. Hvilke subjektposisjoner som er tilgjengelig for lærere, endres over tid og når samfunnet endres.

Dette betyr at læreres identitet også endres etter hvilken historisk og sosial kontekst og livssituasjon han eller hun befinner seg i. Dette er et av kjernepunktene i det som kalles en konstruktivistisk forståelse av identitet. En konstruktivistisk forståelse av identitet står dermed som en motsetning til en forståelse av identitet som en slags stabil og uforanderlig «kjerne» i hvert enkelt menneske.

Identiteter fra de offentlige fortellingene

Det er mange læreridentiteter som kommer frem i de tre aktørenes fortellinger om den norske grunnskolelæreren. Det er imidlertid tre læreridentiteter som er spesielt tydelige, på tvers av de tre aktørenes fortellinger:

  • Den kreative, innovative og fleksible læreren.

    • Denne læreren bruker ulike undervisningsmetoder, avhengig av hva og hvem hun underviser. Dette er en lærer som ikke bare «snur bunken», men er opptatt av å utvikle, fornye og endre seg og undervisningsmetodene hun bruker.
  • Den sosialt – og samfunnsorienterte læreren

    • som har evne og vilje til å samarbeide med kolleger, foreldre, elever og nærmiljø.
  • Læreren som er elevsentrert, omsorgsfull og inkluderende.

    • Læreren har gode relasjoner til eleven, tilpasser undervisningen til den enkelte og er først og fremst lojal mot eleven.

Den siste identiteten, «læreren som er elevsentrert, omsorgsfull og inkluderende», er mest dominerende og kommer tydeligst til syne i alle fortellingene. For alle som har kjennskap til grunnskolen er dette sikkert ikke et overraskende funn. Men hvorfor er det slik at «Læreren som er elevsentrert, omsorgsfull og inkluderende» er den dominerende identiteten? For en tid tilbake fikk jeg telefon fra en journalist som lurte på om det er en sammenheng mellom at det er mange kvinner som er lærere i grunnskolen og denne identitetens dominans. Med utgangspunkt i en tradisjonell inndeling av adferd, egenskaper og identiteter som enten feminine eller maskuline, kan det være nærliggende å trekke denne slutningen. Jeg mener imidlertid at forklaringen ikke er så enkel.

Forutsetninger for at elevene skal lære

I fortellingene blir den elevsentrerte, inkluderende og omsorgsfulle læreren presentert som én av flere viktige forutsetninger for at elevene i grunnskolen skal lære. De lærerne jeg intervjuet, fortalte alle om hvor nødvendig det var at elevene var trygge på dem og i klassen for at de skulle lære. De hadde alle erfart at redde og utrygge elever ikke klarer å lære. Når elever blir utrygge, såret eller det oppstår negative relasjoner, er det vanskelig for læreren å undervise, og det er vanskelig for eleven å lære. I de politiske dokumentene blir lærerens evne til å undervise på en måte som inkluderer alle elever og hvor tilpasset opplæring er kjernen, fremstilt som en nødvendig forutsetning for elevers læring og for opprettholdelsen av et demokratisk samfunn. For å unngå at elevenes vilje og evne til å lære skal bli ødelagt, må læreren tilpasse undervisningen til den enkelte elev.

En lærer som ikke klarer å tilpasse undervisningen til elevene, eller som ikke har den nødvendige kunnskap, kompetanse og personlighet, kan ødelegge elevens naturlige evne og vilje til å lære. Slike lærere reduserer altså elevens mulighet til å lære ferdigheter og tilegne seg kunnskaper som er nødvendige for å forstå samfunnet og bli en aktiv samfunnsborger. Elever som ikke har tilegnet seg nødvendige kunnskaper, har en redusert mulighet til å delta aktivt og produktivt i samfunnet i fremtiden. Dette er dermed også en trussel mot Norge som velfungerende demokrati. I de politiske dokumentene blir dermed den enkelte lærers kompetanse og væremåte koblet til den enkelte elevs læring og til det norske demokratiets fremtid. Mine analyser viser hvordan den elevsentrerte, inkluderende og omsorgsfulle læreren på ulike måter blir presentert som et nødvendig alternativ til lærere som er strenge, humørløse, eller som ikke tar individuelle elevers læringsbehov og læringsmuligheter på alvor. En streng, humørløs og krevende lærer med mer fokus på disiplin, regler eller læringsutbytte enn det enkelte barn, skaper ikke trygge og inkluderende læringsmiljø. Når trygghet og inkludering blir sett på som helt nødvendige forutsetninger for læring, er det derfor nødvendig at lærere er omsorgsfulle, elevsentrerte og inkluderende.

En skandinavisk utdanningsdiskurs I skandinavisk utdanningspolitikk har inkluderende og individualiserende undervisning og tilpasset opplæring lenge vært dominerende innen grunnskoleopplæringen (Arnesen og Lundahl, 2006; Carlgren, Klette, Myrdal, Schnack og Simola, 2006; Telhaug, Mediås og Aasen 2006; Stephens, Tønnessen og Kyriacou, 2004). I en oversiktsartikkel som tar for seg skandinavisk utdanningspraksis, beskriver Carlgren et al (2006) hvordan en individualiserende utdanningsdiskurs har vært, og fremdeles er, i varierende former, dominerende i Skandinavia:

[...] individualisation has been a theme for a long time in all the Nordic countries [...] the theme of individualisation draws upon naturalistic romanticism, educational progressivism and child-centred psychology. Neo-liberal educational policy – with the individual self reliant learner at the centre – together with social constructivist learning theories, seem, however, to be the main forces for individualised teaching and learning today (Carlgren et al, 2006, p. 319)

Denne individualiserende tendensen, uavhengig av form, gjør ifølge en gruppe finske forskere det mulig for lærere i de skandinaviske landene å konstruere det de kaller et «individsentrert undervisningsethos» (Simola, Heikkinen og Silvonen, 1998). Lærere føler dermed en form for plikt til å behandle alle som individer og respondere på enkeltelevers behov og interesser gjennom tilpasset opplæring (Simola, Heikkinen og Silvonen, 1998).

Det eksisterer altså en overgripende og dominerende skandinavisk diskurs om grunnskolelærere som posisjonerer læreren som elevsentrert, inkluderende og oppmerksom på alle mulige behov og forutsetninger den enkelte elev har. Slike overgripende diskurser er med på å styre hvordan vi forstår læreryrket og hvordan lærere synes de bør handle, tenke og føle når de utøver jobben sin. Fortellingene om den norske grunnskolelæreren ser ut til å være innskrevet i denne dominerende skandinaviske utdanningsdiskursen.

Skolens «insidere» og «outsidere»

Et annet moment som har betydning for konstruksjonen av «læreren som er elevsentrert, omsorgsfull og inkluderende» og som kommer tydeligst frem i Utdanningsforbundets kampanje, er skillet mellom skolens «insidere» og «outsidere».  Gjennom kampanjen signaliseres det at politikere og politiske aktører og næringslivet er å regne som skolens «outsidere» da disse egentlig ikke har god nok kunnskap om hva som skjer, og bør skje i skolen. Lærere blir derimot fremstilt som personer som vet hva som foregår i skolen og hva som er det beste for barn og barns læring. Lærere blir dermed beskrevet som skolens «innsidere».

I både Utdanningsforbundets kampanje og i internasjonal forskning om lærere og reformer, synes det å råde en forståelse av at reformer og dagens utdanningspolitikk utfordrer deler av lærernes yrkesutøvelse og «påfører» virksomheten i skolen elementer som insiderne ikke nødvendigvis anser som positive for barns oppvekst og læring. Det er dermed nødvendig med en slags motvekt mot en del av de verdier og forståelser av barndom og læring som introduseres i skolen gjennom reformer og utdanningspolitiske tiltak. Elevene trenger beskyttelse mot en del av de elementene som blir påført skolen fra skolens outsidere. Lærere, i kraft av sin pedagogiske kompetanse og fagkunnskap, er de som har ansvaret for å gi elevene denne beskyttelsen. Lærere blir dermed en slags «voktere» av barnets beste, og «læreren som er elevsentrert, omsorgsfull og inkluderende» oppstår som en motstand mot det som kan ødelegge «barnets beste». Skillet mellom innsidere og outsidere er dermed også med på å forsterke denne læreridentiteten.

Narrativ kontroll av læreridentitet

Det kan altså se ut som om den skandinaviske diskursen om individualisering, forståelsen av trygghet og individuell tilpasning som forutsetning for læring og forståelsen av læreren som barnets vokter og skolens «insider», til sammen utgjør en dominerende fortelling om den norske grunnskolelæreren. Når slike dominerende fortellinger om hvordan ting henger sammen regulerer hvilke identitetsressurser som er tilgjengelige, og ikke minst hvilke identiteter som er å foretrekke, får de hva Holstein og Gubrium (2000) kaller narrativ kontroll. Fortellinger som har en narrativ kontroll i et felt gir altså tilgang til ulike identitetsressurser og støtter opp under noen foretrukne identiteter og ekskluderer andre.

Disse fortellingene forklarer, strukturerer og gjør hendelser og sammenhenger innenfor et felt forståelige, slik at menneskene opplever det de gjør som meningsfylt. Ettersom fortellinger som utøver narrativ kontroll også regulerer hvilke identiteter som er å foretrekke for lærere, kan slike fortellinger ha en sterkere styring av hvilken kunnskap, funksjoner og praksiser grunnskolelærere skal engasjere seg i, enn det politisk regulering og faglig kunnskap har.

Læreridentitet handler altså om mer enn den enkelte lærerens opplevelse av seg selv og sin jobb eller om den enkelte lærer er «lydig» og lojal overfor politiske føringer og reformer, eller har emosjonell kapasitet til å motstå disse. Vi må forsøke å forstålæreridentitet på andremåter enn at læreren enten er en viljeløs brikke i et større spill, eller en uavhengig individuell aktør (Simola, Heikkinen og Silvonen 1998). Læreres identitetsressurser blir til i et landskap som overskrider den enkelte lærer, utdanningsminister eller politiske parti. I dette landskapet foregår det mange kamper og forhandlinger om å ha definisjonsmakt over hva grunnskolen skal være og hva lærere skal gjøre. Det er stadig flere aktører som har en legitim rett til å delta i disse forhandlingene. Dette landskapet er ikke noe som lærere kan velge om de vil forholde seg til eller ikke, de er en integrert del av det. Vil man forstå dagens situasjon for lærere og hvordan læreridentitet blir til, er det ikke nok å bare fokusere på det som foregår i grunnskolen, man må også forstå det som skjer i samfunnet rundt grunnskolen, både nasjonalt og internasjonalt.

Fremtidens læreridentiteter

Lærerprofesjonen og læreridentitet defineres i møtet mellom ulike utdanningspraksiser i skole og lærerutdanning, utdanningspolitikk og samfunnsendringer. Jeg har prøvd å vise at for å forstå hvorfor bestemte grunnskolelæreridentiteter blir fremtredende eller dominerende, er det nødvendig å ha innsikt i hvordan disse identitetene oppstår og blir vedlikeholdt i dette møtet mellom utdanningspolitikk, utdanningspraksis og samfunnsendringer. Vi må ta på alvor at lærerprofesjonen er en del av et landskap som strekker seg utenfor grunnskolen og som åpner og lukker for ulike måter å fremstille lærere på. Selv om «den elevsentrerte, inkluderende og omsorgsfulle læreren» tilsynelatende er en sterk og dominerende læreridentitet i den norske grunnskole, kan det se ut som om grunnskolen som utdanningspolitisk landskap er i endring, blant annet fordi norsk utdanningspolitikk i økende grad beveger seg fra å ha et nasjonalt fokus til å ha et mer globalt fokus.

Reformer og nye læreplaner de siste 15 årene har ført til endring og bevegelse i grunnskolen, men kanskje ikke alltid i den retningen politikerne ønsker. På enkelte områder har reformene ført til endring, mens de på andre områder har provosert frem motstand og dermed forsterket det bestående. Spørsmålet nå er om den «nye» lærerutdanningen vil forsterke, justere, endre eller utfordre de «sannhetene» og identitetene som allerede er etablert i de eksisterende fortellingene om «Den norske grunnskolelæreren»? Enkelte fortellinger som utøver narrativ kontroll er så sterkt integrert i kultur og tenkesett at de lever videre selv om vi kan se at verden faktisk har endret seg på en måte som gjør at fortellingen ikke lenger gir en god beskrivelse av hvordan verden faktisk er. Dette betyr at fortellinger som ikke lenger gir et gyldig bilde av verden, er med på å utgjøre forutsetningene for for eksempel politiske beslutninger og handlinger (Roe, 1994). Det blir derfor spennende å se om dagens endringer og bevegelse i det utdanningspolitiske landskapet fører til at læreridentitetene endres, eller om de allerede dominerende identitetene forsterkes. Kanskje vil vi oppleve begge deler samtidig?

Forfatterbilde

Gunn Elisabeth Søreide

Gunn Elisabeth Søreide er dr.philos. og førsteamanuensis i pedagogikk ved Universitetet i Bergen. Hun har tidligere vært stipendiat samme sted og har også jobbet i lærerutdanningen ved Høgskolen i Bergen. Søreide forsker på kunnskaps-, kompetanse- og utdanningspolitiske diskurser og hvordan disse posisjonerer elever/studenter og yrkesutøvere innenfor ulike utdannings-, lærings- og arbeidsidentiteter.  

Litteraturhenvisninger

Arnesen, A-L. and Lundahl, L. (2006). Still social and democratic? Inclusive education policies in the Nordic welfare states. Scandinavian Journal of Educational Research. Vol. 50, No. 3, 285–300.

Carlgren, I., Klette, K., Myrdal, S., Schnack, K., og Simola, H. (2006). Changes in Nordic teaching practices: From individualised teaching to the teaching of individuals. Scandinavian Journal of Educational Research, 50, 301­326.

Holstein, J.A. og Gubrium, J.F. (2000). The self we live by. Narrative identity in a postmodern world. New York: Oxford University Press.

Roe, E. (1994). Narrative policy analysis. Durham and London: Duke University Press.

Simola, H., Heikkinen, S. og Silvonen, J. (1998). A catalog of possibilities: Foucaultian history of truth and educational research. I: T. Popkewitz og M. Brennan (red) Foucault’s challenge. Discourse, knowledge and power in education. New York & London: Teachers College Press.

Somers, M. og Gibson, G. (1994). Reclaiming the epistemological ‘other’: narrative and the social construction of identity. I C. Calhoun (red) Social theory and the politics of identity. Oxford: Blackwell.

Stephens, P., Tønnessen, F.E. og Kyriacou, C. (2004). Teacher training and teacher education in England and Norway: a comparative study of policy goals. Comparative Education, Vol 40, no 1, 109 – 130

Søreide, G.E. (2007). Narrative construction of teacher identity. Doktorgradsavhandling for graden dr.philos. ved Universitetet i Bergen.

Telhaug, A.O., Mediås, O.A. og Aasen, P (2006). The Nordic Model in Education: Education as part of the political system in the last 50 years. Scandinavian Journal of Educational Research. Vol. 50, No. 3, 245–283.

Weedon, C. (1997). Feminist practice and poststructuralist theory. Malden: Blackwell.

Foreslåtte artikler