Kvalitet på lærer-elev-relasjonen i norsk grunnskole

Denne artikkelen bygger på en studie der det er undersøkt i hvilken grad elevers kjønn, alder, skolefungering og psykisk helse, samt lærers kjønn, er assosiert med kvalitet på relasjonen mellom lærer og elev. Undersøkelsen er gjennomført i et representativt nasjonalt utvalg av 825 barn i 1.–7. klasse.

Det finnes etter hvert mye forskning som dokumenterer den betydningen som kvalitet på lærer-elev-relasjonen har for elevenes trivsel, læring og fungering i skolen. God kvalitet på lærer-elev-relasjonen synes i seg selv å være et forhold som virker inn på elevenes faglige nivå, samt sosiale og atferdsmessige fungering på kort og lang sikt i skolen (Hamre & Pianta, 2001; Rutter & Maughan, 2002).

Barn jobber hardere og lærer bedre sammen med lærere de liker, og de utviser i større grad samarbeidsvilje og økt forekomst av positiv atferd både i klasserommet og i skolemiljøet når de har et godt forhold til læreren (Baker, 2006; Furrer & Skinner, 2003; Nordenbro, Larsen, Tificki, Wendt & Østergaard, 2008). Elever med et godt forhold til sin lærer opplever undervisningen som mer strukturert og engasjerende enn elever med et dårlig forhold til lærer (Nordahl, 2000).

Ulike faktorer vil være med på å påvirke kvaliteten på lærer-elev-relasjonen, og det er kjennetegn ved elevene som er mest undersøkt. For eksempel er det godt dokumentert at jenter har bedre relasjoner til sine lærere enn gutter, det samme har yngre elever sammenlignet med eldre (Pianta, 2001). Barn med atferdsvansker synes å være særlig utsatt for å kunne utvikle negative relasjoner med et høyt konfliktnivå til sine lærere, noe som i seg selv vil være med på å opprettholde eller øke deres atferdsvansker (Baker, 2006; Birch & Ladd, 1998; Hamre & Pianta, 2001).

Det at barn med internaliserte vansker også har en tendens til å utvikle negative relasjoner til sine lærere, er i mindre grad undersøkt, men de studiene som er gjort tyder på at dette er tilfelle (Birch & Ladd, 1998; Henrichsson & Rydell, 2004; Rudasill & Rimm-Kaufman, 2009).

Kvalitet på lærer-elev-relasjonen vil være av betydning for alle elever i skolen, men vil ha aller mest å si for dem som av ulike årsaker er utsatt for risiko for skjevutvikling. For barn og unge som er eksponert for omsorgssvikt, lærevansker, psykiske vansker med mer, vil en positiv og rimelig stabil relasjon til lærer kunne utgjøre en meget viktig beskyttelsesfaktor som kan redusere risikoen for en negativ utvikling (Baker, 2006; Buchanan, Flouri & Brinke, 2002).

En god relasjon mellom lærer og elev vil blant annet være preget av høy grad av nærhet, åpenhet, tillit, omsorg, anerkjennelse, respekt og støtte, mens en negativ relasjon som oftest kjennetegnes ved høyt konfliktnivå, mistillit, avvisning og negativt samspill mellom lærer og elev (Pianta, 2001). Negative dimensjoner ved lærer-elev-relasjonen har vist seg å være mer stabile enn positive dimensjoner, og de har svært stor negativ innvirkning på elevens fungering i skolen på kort og lang sikt (Birch & Ladd, 1998; Hamre & Pianta, 2001).

Det er derfor meget viktig å kunne identifisere negative lærer-elev-relasjoner og intervenere i forhold til disse, slik at de ikke får vedvare over tid og dermed hemme elevens utvikling, både faglig og sosialt, i skolen. I denne studien var hensikten å undersøke relasjonskvalitet og faktorer assosiert med denne i et nasjonalt utvalg av elever i 1.–7. klasse. Følgende faktorer ble undersøkt: elevens kjønn, klassetrinn (1.-3. klasse versus 4.–7. klasse), skoletilpasning, elevens eksternaliserte og internaliserte vansker, og lærers kjønn.

Metode

Prosedyrer og deltagere

I forbindelse med denne studien ble 1409 elever i 1.–7. klasse trukket ut fra den generelle norske skolepopulasjonen av Statistisk sentralbyrå (SSB). Utvalget ble stratifisert på bakgrunn av region, sentralitet (by, tettsted og land) og trinn-

SSB sendte ut informasjon om studien til rektor ved skolene som ble trukket ut. Rektor videreformidlet informasjon til den aktuelle kontaktlæreren, som igjen formidlet informasjon til alle foreldrene på trinnet. Foreldrene hadde mulighet til å trekke sitt barn fra studien innen en viss tidsfrist. Utfylte spørreskjema ble sendt til forskergruppen i en ferdig frankert svarkonvolutt. Det var kun SSB som hadde oversikt over deltagende skoler og deres kobling til id-nummer i prosjektet.

Det ble mottatt 825 utfylte spørreskjema, noe som gir en deltagelse på 58,6 %. Det viste seg imidlertid ikke å være noen forskjell på de skolene som svarte og de som ikke svarte på spørreskjema når det gjaldt stratifiseringskriteriene, slik at utvalget på tross av relativt lav svarprosent synes å være representativt for norske grunnskoler.

For å unngå avhengighet i skåringene og mulige cluster effekter, samt for å belaste hver lærer minst mulig, ble det kun trukket ut en elev pr. trinn pr. skole til å delta i studien. Datainnsamlingen ble gjennomført i januar/februar slik at lærerne hadde hatt tid til å bli kjent med nye elever. Demografiske kjennetegn ved utvalget er presentert i tabell 1.

DEMOGRAFISKE FAKTORER

%(N)

Kjønn

Jenter

Gutter

 

51,1 (420)

48,9 (402)

Trinn

1.–3. klasse

4.–7. klasse

 

43,5 (359)

56,5 (466)
 Sentralitet

Land

Tettsted

By
 

20,8 (172)

25,3 (209)

53,8 (444)
 

Antall barn på klassetrinnet

0–30

31–50

Over 50
 

 

34,9 (288)

32,1 (265)

33,0 (272)
 Lærers kjønn

Kvinne

Mann
 

77,6 (667)

22,4 (193)

Tabell 1 Demografiske kjennetegn ved utvalget (N=825)

Etisk komité ved Det medisinske fakultet ved NTNU har godkjent studien.

Spørreskjema

The Student Teacher Relationship Scale (STRS)

STRS er et spørreskjema utviklet i USA som opprinnelig består av 28 spørsmål med skårer fra 1 til 5 (1=passer absolutt ikke, 5=passer absolutt). STRS måler lærers vurdering av egne relasjoner til enkeltelever i klassen. I denne studien ble det benyttet en versjon av STRS som er funnet valid for norsk skole (Drugli, Hjelmdal og Larsson, 2011). Den norske versjonen av STRS består av 18 spørsmål, to delskalaer (nærhet og konflikt) og en totalskåre.

I denne artikkelen er det kun totalskåren, som reflekterer den overordnede kvaliteten på lærer-elev-relasjonen, som er benyttet. Mulige verdier på totalskåren varierer mellom 18 og 90, og den beregnes basert på følgende formel: ((60 – råskåre konfliktskala) + råskåre nærhetsskala, se manual side 9, Pianta, 2001). I denne norske studien hadde STRS totalskåre en alpha-verdi på 0,71.

Barn med atferdsvansker synes å være særlig utsatt for å kunne utvikle negative relasjoner med et høyt konfliktnivå til sine lærere.

STRS ble oversatt til norsk etter korrespondanse med Robert Pianta som har utviklet spørreskjemaet. I henhold til hans føringer ble spørreskjemaet først oversatt til norsk og deretter tilbakeoversatt til engelsk av en annen oversetter. Disse to oversetterne drøftet deretter resultatet og kom frem til formuleringer som begge var enige om at var i tråd med innholdet i den amerikanske originale versjonen.

Teacher Report Form (TRF)

2001-versjonen av TRF for barn 6–18 år er benyttet i denne studien (Achenbach & Rescorla, 2001). I TRFs første del fyller lærer ut demografiske data og blant annet en vurdering av elevens skoletilpasning (humør, læring, atferd og arbeidsinnsats), med mulige sumskårer fra 4 til 28. Skalaen brukes i denne studien. Lærer vurderer deretter eleven på 118 spørsmål om emosjonelle og atferdsmessige forhold. Hvert spørsmål skåres 0 = stemmer ikke, 1 = stemmer av og til og 2 = stemmer ofte. I denne studien ble to delskalaer benyttet: eksternaliserte vansker (skårer 0-64) og internaliserte vansker (skårer 0-66).

Det er funnet god reliabilitet og validitet for TRF (se Achenbach & Rescorla, 2001). I denne studien var Cronbachs alpha 0,95 for eksternaliserte vansker og 0,97 for internaliserte vansker.

Statistikk

For STRS ble individer med mer enn 10 % missing data fjernet fra datasettet. For TRF ble, i henhold til manualen, individer som manglet skåring på mer enn 8 spørsmål, fjernet. For resten av utvalget (N = 825) ble missing data erstattet med gjennomsnitt for EM-logaritmen (Little & Rubin, 1987). Frekvensfordelingen av STRS totalskåre ble undersøkt ved hjelp av deskriptiv statistikk. Det ble videre gjennomført toveis og treveis ANOVA for å undersøke hovedeffekter og interaksjonseffekter når det gjelder kategoriske variabler. Det ble videre gjennomført bivariate korrelasjonsanalyser mellom STRS totalskåre og kontinuerlige variabler. For å finne hvilke av de undersøkte faktorene som viser sterkest sammenheng med relasjonskvalitet, ble det til slutt gjennomført en standard multippel regresjonsanalyse. P < 0,05 ble satt som signifikansnivå.

Resultater

Frekvensfordeling av STRS totalskåre
Frekvensfordelingen av STRS totalskåre viser en høyreskjev fordeling (se figur 1). Dette indikerer at de aller fleste elever i norsk grunnskole har en god relasjon til sin lærer. Gjennomsnittet var 77,8 (SD=9,2), med en minimumsskåre på 30 og en maksimumsskåre på 90.

Figur 1 Frekvensfordeling av STRS totalskåre, N=823

Demografiske faktorer og relasjonskvalitet

Det ble funnet signifikante hovedeffekter for både elevens kjønn, trinn og lærers kjønn: Jenter har bedre relasjoner til sine lærere enn gutter (M=80,3, SD=7,2 versus M=75,3, SD= 10,3), F (1,810) = 45,9, p> 0,001. Relasjonskvalitet mellom lærere og de yngste elevene er bedre enn med elever i 4.–7. klassetrinn (M=78,0, SD=9,0 versus M=73,2, SD=10,8, F (1,810) = 13,9, p<0,001) og kvinnelige lærere har bedre relasjoner til sine elever enn mannlige lærere, M=79,0, SD = 8,8 versus M=73,9, SD = 9,6, F (1,810) = 27,4, p<0.001.

Det ble videre funnet en signifikant interaksjonseffekt mellom elevenes kjønn, trinn og lærers kjønn, F (1,810) = 4,44, p<0,05. Dette betyr at sammenhengen mellom relasjonskvalitet og elevenes kjønn og alder er ulik for kvinnelige og mannlige lærere, se figur 2 og 3.

Figur 2 Mannlige læreres relasjon til jenter og gutter i 1.–3. klasse og 4.–7. klasse

Figur 2: Mannlige læreres relasjon til jenter og gutter i 1.–3. klasse og 4.–7. klasse

Figur 3 Kvinnelige læreres relasjon til jenter og gutter i 1.–3. klasse og 4.–7. klasse

Figur :3 Kvinnelige læreres relasjon til jenter og gutter i 1.–3. klasse og 4.–7. klasse

Figurene viser at både kvinnelige og mannlige lærere har bedre relasjoner til jenter enn gutter, mens endringen fra småskoletrinn til mellomtrinn er ulik. Kvinnelige lærere har en rimelig stabil relasjon til jenter på tvers av trinn, mens kvaliteten på relasjonen til gutter synker. For mannlige lærere er det motsatt, de har en stabil relasjon til gutter på tvers av trinn, mens kvaliteten på relasjonen til jenter synker fra småskoletrinn til mellomtrinn.

Relasjonskvalitet og skoletilpasning og psykisk helse

Korrelasjonsanalysene viste følgende assosiasjoner med relasjonskvalitet: skoletilpasning, r=0,49, eksternaliserte vansker, r=0,68 og internaliserte vansker, r=0,34. Alle korrelasjonene var statistisk signifikante, p<0,001.

Standard multippel regresjonsanalyse

De undersøkte faktorene forklarer 55,9 % av variansen av relasjonskvalitet, noe som indikerer at disse faktorene utgjør en god modell for å forklare relasjonskvalitet. Alle faktorene i modellen var statistisk signifikant, men de standardiserte betaverdiene viste at eksternaliserte vansker er sterkest assosiert med relasjonskvalitet (beta = -0,51), deretter fulgte lærers kjønn (beta = -0,16), skoletilpasning (beta = 0,16), 

trinn (beta = -0,14), elevens kjønn (beta = -0,11) og internaliserte vansker (beta = -0,11).

Det er jenter og de yngste elevene som har de beste relasjonene til sine lærere

Diskusjon

I denne studien er det undersøkt i hvilken grad faktorene, elevens kjønn, trinn (1.-3. klasse versus 4.–7. klasse), skoletilpasning, og eksternaliserte og internaliserte vansker hos eleven, samt lærers kjønn, viser sammenheng med kvalitet på lærer-elev-relasjonen slik lærer rapporterer denne.

Alt i alt viser studien at norske skolebarn har en god relasjon til sine lærere. Dette kommer til uttrykk i den høyreskjeve frekvensfordelingen av STRS totalskåre og stemmer med funn fra andre studier (Pianta, 1996; 2001). Ifølge Pianta (2001), som har utviklet STRS, er det vanlig at ca. 75 % av elevene har gode eller rimelig gode relasjoner til sine lærere, mens 25 % har så negative relasjoner at det er behov for endring gjennom intervensjon.

Denne norske studien bekrefter den sterke sammenhengen mellom atferdsvansker og negativ kvalitet på relasjonen mellom lærer og elev som også tidligere er funnet i en rekke studier (Baker, 2006; Birch & Ladd, 1998; Hamre & Pianta, 2001). Jo høyere nivå av atferdsvansker hos barnet jo større sjanse er det for at også relasjonen til lærer blir negativ.

Dette er forhold det er svært viktig å være oppmerksom på fordi negative lærer-elev relasjoner vil bidra til opprettholdelse av elevens atferdsvansker, mens positive relasjoner kan føre til det motsatte, nemlig en reduksjon av atferdsvanskene (Hughes, Cavell & Jackson, 1999; Hamre & Pianta, 2001). Positive lærer-elev relasjoner synes å fungere som en beskyttelsesfaktor for barn med atferdsvansker, mens negative relasjoner blir en ytterligere risikofaktor.

Skoletilpasning ble videre funnet å være relativt sterkt assosiert med kvalitet på lærer-elev-relasjonen, noe som bekrefter den nære sammenhengen mellom sosiale relasjoner og hvordan elevene fungerer i skolehverdagen (Furrer & Skinner, 2003). Lærere har de beste relasjonene til barn som tilpasser seg skolen på en god måte og som viser dette i form av god arbeidsinnsats, trivsel og læring.

Dette plasserer en god del barn i risikosonen, noe som både lærere selv og de som veileder lærere (PPT og BUP) bør være oppmerksom på. Når barn strever med læring eller på andre måter ikke finner seg til rette på skolen, kan det være at kvalitet på lærer-elevrelasjonen bør settes i fokus og forbedres.

Dette kan føre til både bedre læringsmuligheter og større grad av trivsel for eleven. Nordenbro, Larsen, Tiftkci, Wendt & Østergaard (2008) fant i en review-undersøkelse at kvalitet på lærerelev-relasjonen er den faktoren som betyr mest for elevenes læring, i tillegg til lærerens faglige kvalifikasjoner og ferdigheter innen klasseromsledelse.

Det synes som om barn som mottar lite kognitiv stimulering hjemme, er de som i aller størst grad profitterer faglig og sosialt på en positiv relasjon til lærer (Lynch & Cicchetti, 1992). Ved å satse målbevisst på å fremme gode relasjoner mellom lærere og elever, kan det være at flere barn vil finne seg godt til rette på skolen både faglig og sosialt, og grunnlaget for at færre skal velge å droppe ut av skolen kan bli lagt. Det er tidligere funnet at elever med et godt forhold til lærer opplever generelt større tilknytning til skolen (Murray & Greenberg, 2000).

Elevens alder og kjønn påvirker også relasjonskvaliteten, og det er jenter og de yngste elevene som har de beste relasjonene til sine lærere. Dette er sammenfallende med funn som er gjort i en rekke studier (for eksempel Birch & Ladd, 1998; Hamre & Pianta, 2001; Pianta, 2001). Det har i den senere tid vært mye fokus på at gutter strever mer i skolen enn jenter. Det kan være at mer bevisst fokus på gode lærerelev-relasjoner i forhold til gutter i barneskolen, er en faktor som kan bidra til å fremme større grad av både læring og trivsel, forhåpentligvis også med effekter på sikt.

De aller fleste studiene som omfatter kvalitet på lærerelev-relasjonen retter fokus mot kjennetegn ved eleven. I denne studien er det i tillegg til faktorer knyttet til eleven, også undersøkt effekten av ett kjennetegn ved lærer, lærers kjønn. Det viser seg at det er de kvinnelige lærerne som har de beste relasjonene til sine elever, og dette er en av de faktorene som bidrar aller mest blant dem som er undersøkt her.

Det er ikke tidligere rapportert at lærers kjønn er knyttet til relasjonskvalitet. En annen sentral dimensjon ved lærers kjønn som denne studien viser, er at ved økt alder hos eleven synker relasjonskvaliteten spesielt for elever med motsatt kjønn av lærer. Dette gjelder både kvinnelige lærere som får sterkest nedgang i relasjonskvalitet i forhold til gutter fra småskoletrinn til mellomtrinn, og mannlige lærere som får denne reduksjonen i forhold til jenter.

Dette viser at det er viktig med lærere av begge kjønn, særlig på mellomtrinnet. Det kan være at STRS tapper kvaliteter som i større grad preger nære relasjoner mellom elever og kvinnelige lærere enn mellom elever og mannlige lærere, eller at kvinnelige lærere i større grad enn mannlige lærere vegrer seg for å skåre seg selv høyt på spørsmål som har med konflikt å gjøre. Men funnene om effekt av lærers kjønn er allikevel interessante, da dette i liten grad tidligere er belyst.

Denne studien bidrar til ytterligere støtte for de funnene som tidligere er gjort vedrørende en sammenheng mellom internaliserte vansker hos eleven og kvalitet på relasjonen til lærer (Birch & Ladd, 1998; Henrichsson & Rydell, 2004; Rudasill & Rimm-Kaufmann, 2009). Barn med internaliserte vansker er sårbare barn som selv i liten grad vil bidra til å etablere et godt forhold til sin lærer. Disse barna har et stort behov for å bli sett og forholdt seg til av læreren, men det er lærer som må være aktiv og ta initiativ til dette.

Hvis barn med internaliserte symptomer ikke får hjelp til å inngå i nære og støttende relasjoner til sine lærere og medelever, er det stor sannsynlighet for at de over tid vil utvikle mer alvorlige vansker som angst og/eller depresjon (Webster-Stratton, 2005). Lærer-elev-relasjonen vil kunne fungere som en buffer mot videre problemutvikling for barn med internaliserte vansker, og det er lærer som må sikre dette gjennom en sensitiv, omsorgsfull og støttende tilnærming.

Begrensninger og styrker

En begrensning ved denne studien er at den er en tverrsnittsstudie, og det er ikke mulig å si noe om retningen på de assosiasjonene som er funnet. Videre er frafallet stort, noe som svekker generaliserbarheten i funnene. Men det ble altså ikke funnet noen forskjell mellom deltagende og ikkedeltagende skoler når det gjaldt stratifiseringskriteriene (region, sentralitet og trinnstørrelse).

En tredje svakhet er at kun lærer er brukt som respondent. Ved bruk av andre informanter, for eksempel elevrapport og/eller observasjon, ville funnene trolig blitt mer nyansert.

Studiens styrke er at på tross av det store frafallet, er dette er nasjonal studie med relativt mange deltagere. Videre er det en styrke med studien at den omfatter elever til og med
7. klasse. De fleste studier med fokus på lærer-elev-relasjonen omhandler yngre barn.

Konklusjon og praktiske implikasjoner

Denne studien viser at det er sammenheng mellom kvalitet på lærer-elev-relasjonen og elevenes psykiske helse. Barn med eksternaliserte vansker er i størst risiko for å ha negative relasjoner til sine lærere. Elever som trives og fungerer godt på skolen, har bedre relasjoner til sine lærere enn andre barn, et funn som kan tyde på at det å jobbe bevisst for å fremme gode relasjoner mellom lærere og alle elever, vil øke noen utsatte barns arbeidslyst og trivsel på skolen.

De yngste jentene som har kvinnelig lærer, har svært gode relasjoner til sine lærere, mens gutter i hele grunnskolen som har mannlige lærere, er utsatt for å ha mer negative relasjoner.

Det bør raskt iverksettes intervensjoner for å endre relasjoner som er blitt negative.

Det er viktig at både skolen selv og blant annet PPT og BUP retter fokus mot kvalitet på lærer-elev-relasjonen og iverksetter forebyggende tiltak for å fremme gode relasjoner mellom lærere og barn, særlig der det er risiko for at det utvikles negative relasjoner. Det bør videre raskt iverksettes intervensjoner for å endre relasjoner som har blitt negative. Vår studie tyder på at det bør rettes et særlig fokus mot gutters relasjoner til sine lærere.

Videre forskning bør følge elever over tid slik at årsakssammenhenger også kan undersøkes, og det bør vektlegges å evaluere effekt av tiltak som kan endre negative lærer-elev-relasjoner.

Forfatterbilde

May Britt Drugli

May Britt Drugli jobber som førsteamanuensis ved RBUP Midt Norge, NTNU.

Litteraturhenvisninger

Achenbach, T.M. & Rescorla, L.A. (2001). Manual for the ASEBA School-Age. Forms & Profiles. Burlington: University of Vermont, Research Center for Children,Youth, and Families.

Ang, R.P., Chong, W.H., Huan, V.S., Quek, C.L. Og Yeo, L.S. (2008). Teacher-Student relationship inventory. Journal of Psychoeducational Assessment, 26, 339–349.

Baker, J.A. (2006). Contributions of teacher-child relationships to positive school adjustment during elementary school. Journal of School Psychology, 44, 211–229.

Birch, S.H. & Ladd, G.W. (1998). Children’s interpersonal behaviors and the teacher-child relationship. Developmental Psychology, 34, 934–946. 

Buchanan, A., Flouri, E. Og Brinke, T. (2002). Emotional and behavioural problems in childhood and distress in adult life: risk and protective factors. Australian and New Zealand Journal of Psychiatry, 36, 521–527.

Drugli, M.B.; Hjelmdal, O. & Larsson, B. (2011). Validity and factor structure of the Student-Teacher Relationship Scale (STRS) for Norwegian school-aged children as explored with confirmatory factor analysis (CFA). Manuskript sendt inn til vurdering.

Furrer, C. & Skinner, E. (2003). Sense of relatedness as a factor in children’s academic engagement and performance. Journal of Educational Psychology, 95(1): 148–162.

Hamre, B.K. & Pianta, R.C. (2001). Early teacher-child relationships and the trajectory of children’s school outcome through eight grade. Child Development, 72, 625–638.

Henricsson, L. & Rydell, A.M. (2004). Elementary school children with behaviour problems: Teacher-Child Relations and self perception. A prospective study. Merril-Palmer Quarterly, 50, 111–138.

Hughes, J.N., Cavell, T.A. & Jackson, T. (1999). Influence of the student-teacher relationship on conduct problems: a prospective study. Journal of Clinical Child Psychology, 28, 173–184.

Lynch, M. Og Cicchetti, D. (1992). Maltreated children’s reports of relatedness to their teachers. In R.C. Pianta (Ed.) New directions in child development: Vol 57. Relationships between children and non-parental adults. San Francisco: Jossey-Bass.

Little, R.J.A. & Rubin, D.B. (1987). Statistical analysis with missing data. New York: John Wiley and Sons.

Murray, C. Og Greenberg, M.T. (2000). Children’s relationship with teachers and bonds with school. An investigation of patterns and correlates in middle childhood. Journal of school psychology, 38, 423–445.

Murray, C. & Murray, K. (2004). Child level correlates of teacherstudent relationships: An examination of demographic characteristics, academic orientations, and behavioural orientations. Psychology in Schools, 41, 751–762.

Nordahl, T. (2000). En skole – to verdener. Oslo: NOVA rapport 11/00.

Nordenbro, S.E., Larsen, M.S., Tiftkci, N., Wendt, R.E. & Østergaard, S. (2008). Lærerkompetencer og elevers læring i førskole og skole. København: Dansk Clearingshouse for Uddannelsesforskning. 

Pianta, R.C. (2001). STRS, Student teacher relationship scale, Professional manual. Lutz: Psychological Assessment Resources (PAR).

Pianta, R.C., Stuhlman, M.W. & Hamre, B.K. (2002). How school can do better: Fostering stronger connections between teachers and students. New Directions for Youth Development, 93: 91–107.

Rudasill, K.M. & Rimm-Kaufman, S.E. (2009). Teacher-child relationship quality:The roles of child temperament and teacher-child interactions. Early Childhood Research Quarterly, 24, 107–120.

Rutter, M. & Maughan, B. (2002). School effectiveness findings. Journal of School Psychology, 40, 451–475.

Webster-Stratton, C. (2005). Hvordan fremme sosial og emosjonell kompetanse hos barn. Oslo: Gyldendal Akademisk Forlag.

Foreslåtte artikler