Lærer-elev-relasjonen - betydning for elevenes motivasjon og læring

En analyse av internasjonal forskning viser at sosial støtte og følelse av tilhørighet er viktig for elevers motivasjon, uavhengig av kontekst og alder. Når elevenes opplevelse av støtte fra lærerne og følelse av tilhørighet til skolemiljøet synker i takt med alder, bør det vekke uro. Den internasjonale forskningen viser at forholdet mellom lærer og elev bør få større oppmerksomhet, men i norsk forskning har studier innenfor dette problemfeltet vært lavt prioritert.

Betydningen av elevenes forhold til lærerne har de senere årene fått økt oppmerksomhet både i den skolepolitiske debatten og i den pedagogiske forskningen. En av årsakene til dette er at et økende antall studier dokumenterer at forholdet mellom lærer og elev er en sentral faktor for elevenes motivasjon og læring (for eksempel Katz, Kaplan, & Gueta, 2010; Skinner, Marchand, Furrer, & Kindermann, 2008; Wentzel, Battle, Russell, & Looney, 2010). Kvaliteten på forholdet mellom lærer og elev kan derfor få stor betydning for elevenes læringsutbytte og helhetlige opplevelse av skolen.

Relasjonen mellom lærer og elev har blitt brukt som en felles betegnelse på litt ulike begreper og forhold. Det kan derfor være nyttig å se nærmere på hva denne betegnelsen rommer og hvordan den har blitt studert i nyere forskning. I denne artikkelen skal vi fokusere på forskningen knyttet til motivasjon. Innenfor denne forskningen har det særlig blitt fokusert på to forhold: 1) elevenes opplevelse (eller persepsjon) av sosial støtte fra lærerne og 2) elevenes følelse av tilhørighet til skolemiljøet.

Sosial støtte

Overordnet kan sosial støtte betraktes som de sosiale prosessene i skolen som optimalt bidrar til elevenes faglige og sosiale utvikling (Farmer & Farmer, 1996). Denne vide definisjonen gjør at man kan skille mellom sosial støtte som observasjon av hva lærerne faktisk gjør og sosial støtte som elevenes opplevelse av lærerne som støttende. Det er gjennomført få observasjonsstudier som tydelig viser betydningen av sosial støtte. Vi skal derfor konsentrere oss om sosial støtte slik den oppleves av elevene. Studier viser også at det er elevenes opplevelse av lærerne som har størst betydning for deres motivasjon for skolearbeid (for eksempel Patrick, Kaplan, & Ryan, 2011; Sakiz, 2012; Yildirim, 2012).

I forskningen har det særlig blitt skilt mellom emosjonell og instrumentell støtte, selv om noen forskere også bruker betegnelser som informativ og evaluerende støtte (Malecki & Demaray, 2003). Emosjonell støtte handler om i hvilken grad elevene opplever å bli oppmuntret, verdsatt, akseptert og respektert av lærerne og at de føler seg trygge sammen med dem. Instrumentell støtte er derimot et spørsmål om elevene opplever at de får konkrete råd og praktisk veiledning i skolearbeidet. Disse to typene kan derfor sies å være ulike former for støtte som, i det minste i teorien, kan skilles fra hverandre. Forskning viser likevel at de to typene henger sammen med hverandre (er korrelert) i større eller mindre grad (for eksempel Suldo et al., 2009; Taylor, Ntoumanis, & Standage, 2008). Dette betyr at elever som opplever lærerne som emosjonelt støttende også tenderer til å oppleve dem som instrumentelt støttende. En grunn til dette kan være at elevene opplever praktisk hjelp og støtte som et tegn på at læreren verdsetter og respekterer dem. Samtidig er ikke dette en lovmessighet, noe som kan bety at noen lærere kan oppleves som emosjonelt støttende, mens andre oppleves som instrumentelt støttende.

Positive lærer–elev-relasjoner kan tenkes å ha gode vekstvilkår i klasserom hvor læreren viser elevene omsorg og respekt (emosjonell støtte) i kombinasjon med individuell veiledning og instruksjon (instrumentell støtte). Dette dokumenteres av forskning som viser at emosjonell og instrumentell støtte fremmer elevenes motivasjon, læring og trivsel i skolen. For eksempel viser studiene at elever som opplever høy grad av emosjonell støtte fra lærerne, oftere tar initiativ, er mer engasjert i undervisningen og har høyere mål (Patrick, Ryan, & Kaplan, 2007). Disse elevene har også høyere forventninger om å mestre skolearbeidet, bedre faglig selvoppfatning og høyere faglig og sosial kompetanse enn elever som opplever mindre emosjonell støtte (De Wit, Karioja, Rye, & Shain, 2011; Malecki & Demaray, 2003; Roeser, Midgley,
& Urdan, 1996, Skaalvik & Skaalvik, 2011a). Videre viser studier av instrumentell støtte at elever som i stor grad opplever å få praktisk veiledning og råd fra lærerne, har høyere trivsel og motivasjon (Suldo, et al., 2009), samt faglig og sosial kompetanse (Malecki & Demaray, 2003). Elevenes opplevelse av sosial støtte generelt er også positivt relatert til karakternivå (Crosnoe, Johnson, & Elder, 2004).

Tilhørighet

Nært relatert til elevenes opplevelse av sosial støtte er følelse av tilhørighet til skolemiljøet. I den engelskspråklige litteraturen brukes begreper som belonging og relatedness. Disse begrepene er sentrale i teori om indre motivasjon, som betrakter tilhørighet som et grunnleggende behov som må være tilfredsstilt for at elevene skal bli engasjert, motivert og vise interesse (Deci & Ryan, 2000).

Selv om begrepene er ulike og registreres på ulike måter, er det en klar sammenheng mellom opplevelse av sosial støtte (både emosjonell og instrumentell) på den ene siden og følelse av tilhørighet på den andre siden. Læringsmiljø som fremmer elevenes følelse av tilhørighet, er ifølge Deci og Ryan (2000) kjennetegnet av anerkjennelse, omsorg og trygghet. Mens sosial støtte ofte har blitt registrert ved å stille spørsmål om hvordan elevene opplever læreren eller hva læreren g jør, registreres tilhørighet oftest ved å stille spørsmål om hvordan elevene føler det når de er sammen med læreren. Eksempler på måter å spørre på er: … læreren min liker meg (emosjonell støtte), …læreren min hjelper meg med vanskelige oppgaver (instrumentell støtte) og … når jeg er sammen med læreren min føler jeg meg akseptert (tilhørighet). Disse eksemplene illustrerer at forskningen har forsøkt å skille mellom elevenes opplevelse av støtte på den ene siden og følelse av tilhørighet på den andre. Men eksemplene viser også at begrepene kan være vanskelig å skille fra hverandre. Teoretisk er det sannsynlig at opplevelse av lærerne som emosjonelt og instrumentelt støttende fører til at elevene føler tilhørighet til lærerne og til skoleklassen. Elevenes følelse av tilhørighet kan dermed sies å være en konsekvens av sosial støtte.

Uavhengig av sammenhengen mellom de to begrepene viser studier at elevenes følelse av tilhørighet også er relatert til motivasjon og læring. For eksempel viser elever som føler stor grad av tilhørighet større innsats, utholdenhet og engasjement (Furrer & Skinner, 2003). Slike elever viser også større grad av hjelpesøkende og ansvarlig atferd (Marchand & Skinner, 2007; Wentzel, 2002), og de havner sjeldnere i konflikter med andre elever eller lærere (Davis, 2006). Forskningen viser også at graden av tilhørighet har en klar sammenheng med elevenes generelle motivasjon for skolearbeid (Wentzel, et al., 2010).

Variasjon i alder

Elevenes opplevelse av støtte fra lærerne og følelse av tilhørighet synker i takt med alder (De Wit, et al., 2011; Lynch & Cicchetti, 1997; Marchand & Skinner, 2007; Skaalvik og Skaalvik, 2011a). Tendensen er med andre ord at jo eldre elevene blir, desto mindre opplever de å få anerkjennelse, omsorg, støtte og praktisk hjelp fra lærerne. Det er viktig å understreke at det er elevenes opplevelse av emosjonell og instrumentell støtte denne forskningen viser til. Hvorvidt dette avspeiler en faktisk negativ utvikling i den reelle støtten lærerne gir, har vi ikke grunnlag for å si noe om.

Eccles og Wigfield (2002) tenker seg at denne trenden i noen grad skyldes endringer både i elevene selv og i omgivelsene. Med økende alder må elevene for eksempel forholde seg til både kroppslige og mentale endringer, samtidig som klassestørrelse og antall lærere øker. Det blir flere å forholde seg til, noe som gjør at det blir mindre tid til kontakt mellom lærerne og den enkelte elev. I tillegg blir lærestoffet mer krevende, og elevene får etter hvert en mer realistisk vurdering av egne ferdigheter. De kan dermed bli mer usikre på seg selv, og behovet for emosjonell og instrumentell støtte kan derfor tenkes å øke med alderen, snarere enn å synke. Dette støttes av Skaalvik og Skaalvik (2011a), som i en studie fant at emosjonell støtte var sterkere relatert til elevenes selvvurdering og hjelpesøkende atferd på ungdomstrinnet enn på barnetrinnet. I samsvar med disse funnene viser omfattende forskning at sosial støtte og tilhørighet er svært viktig for motivasjon og prestasjoner uavhengig av situasjon eller alder (Gagne & Deci, 2005).

Skolens målstruktur

Elevenes opplevelse av sosial støtte og tilhørighet til skolen er ikke bare et resultat av hva den enkelte lærer gjør. Det er også et resultat av det generelle læringsmiljøet i skolen. Her skal vi reflektere over et aspekt ved læringsmiljøet som har blitt betegnet som skolens målstruktur. Begrepet skolens målstruktur brukes om de signalene skolen sender til elevene om hva som er viktig og verdifullt i skolen (Meece, Anderman, & Anderman, 2005; Skaalvik & Skaalvik, 2011a, b, 2012). Elevene kan for eksempel motta signaler om at det viktigste er at de lærer, utvikler seg, har framgang og gjør sitt beste. Motsatt kan de motta signaler om at det er resultatene som teller, at det viktigste er hvor godt de gjør det på prøver eller at det gjelder å gjøre det bedre enn andre elever, andre klasser eller andre skoler.

Forskerne skiller mellom to hovedtyper av målstruktur, en læringsorientert og en prestasjonsorientert (Ames, 1992; Skaalvik & Skaalvik, 2011a). En læringsorientert målstruktur vil si at skolen legger vekt på kunnskap og forståelse, på individuell forbedring og på innsats. Elevene oppfordres og veiledes til å sette individuelle eller felles mål. Resultatene vurderes i forhold til målene (mestring) og i forhold til tidligere resultater (forbedring og utvikling). En prestasjonsorientert målstruktur vil si at skolen legger størst vekt på resultatene. Elevenes resultater sammenlignes med resultatene til andre elever, andre klasser og andre skoler. En slik målstruktur særpreges av at læringsprosessen, for eksempel samarbeid, innsats og strategier for problemløsning, tillegges mindre betydning enn selve resultatet. Et kjennetegn er dermed at elevene verdsettes på bakgrunn av prestasjoner.

Sentralt angående skolens målstruktur, er hvordan suksess forstås, og hvilke kriterier som blir brukt for å vurdere resultatene av arbeidet (Kumar, 2006). En læringsorientert målstruktur kjennetegnes ved at suksess forstås som framgang, utvikling og individuell måloppnåelse, mens en prestasjonsorientert målstruktur kjennetegnes ved at suksess forstås som demonstrasjon av egne evner eller at den enkelte elev får bedre resultater enn andre elever. I en prestasjonsorientert målstruktur anses suksess med andre ord som et relativt begrep, hvor det er viktig å gjøre det bedre enn andre. Et slikt klima preges av synliggjøring av resultater og av konkurranse om å være best.

Det er en klar sammenheng mellom skolens målstruktur og hvordan elevene opplever lærerne og læringsmiljøet. Forskningen viser at elever som opplever en læringsorientert målstruktur, føler større tilhørighet til skolen (Walker, 2012) og har bedre relasjoner til lærerne og medelevene sine (Polychroni, Hatzichristou, & Sideridis, 2012; Skaalvik & Skaalvik, 2011b). I tillegg viser forskningen at en læringsorientert målstruktur fremmer motivasjon, utholdenhet og gode læringsstrategier (Kaplan, Gheen, & Midgley, 2002; Karabenick, 2004; Midgley & Urdan, 2001). En nyere norsk undersøkelse gir indikasjoner på at betydningen av målstruktur for elevenes motivasjon medieres via elevenes forhold til lærerne (Skaalvik & Skaalvik, 2011a). Det betyr at en læringsorientert målstruktur bidrar til at elevene opplever lærerne som støttende (et positivt lærer -elev-forhold) som igjen bidrar til økt motivasjon hos elevene.

Diskusjon

Internasjonale studier dokumenterer at elevenes opplevelse av (eller forhold til) lærerne er et svært sentralt og viktig aspekt ved skoletilværelsen deres. Forskningen viser at lærer–elev-relasjonen har stor betydning for elevenes motivasjon for skolearbeidet, elevenes innsats, grad av utholdenhet, hvilke læringsstrategier elevene benytter og hvilke læringsresultater de oppnår. Forskningen reiser samtidig spørsmål som er av både teoretisk og praktisk interesse.

For det første har elevenes forhold til lærerne blitt registrert på ulike måter, og innenfor motivasjonsforskningen hovedsakelig som emosjonell støtte, instrumentell støtte og følelse av tilhørighet. Dette er tre relaterte, men samtidig forskjellige begreper – og det er behov for en avklaring av forholdet mellom dem. Sentrale spørsmål er for eksempel i hvilken grad begrepene kan skilles empirisk fra hverandre, om hvert av disse begrepene (eller forholdene) har selvstendig betydning for elevenes motivasjon og læring og i hvilken grad elevenes følelse av tilhørighet til skolemiljøet er en konsekvens av opplevd støtte fra lærerne. Den praktiske nytteverdien ligger i at slike avklaringer er sentrale for å kunne legge best mulig til rette for at elevene skal kunne utvikle et positivt forhold til lærerne. Et annet sentralt, men lite studert spørsmål er om forholdet mellom lærer og elev har betydning for sosiale relasjoner elevene imellom.

Det er videre nødvendig å se nærmere på forholdet mellom emosjonell og instrumentell støtte. Til tross for at studier viser at disse to formene for støtte ikke nødvendigvis er høyt korrelert med hverandre, antar vi at den optimale lærer–elev-relasjonen er preget av en kombinasjon av emosjonell og instrumentell støtte. Viktigheten av begge typene kan illustreres ved et tenkt eksempel hvor elevene i en klasse opplever høy grad av emosjonell støtte og lav grad av instrumentell støtte. Denne kombinasjonen kan tenkes å være lite gunstig – spesielt for elever som er lite motivert og yter lav innsats. Grunnen til det er at fraværet av instrumentell støtte (faglig tilrettelegging, utfordrende oppgaver, veiledning, råd og demonstrasjon av framgangsmåter) kan bidra til at den emosjonelle støtten i verste fall oppfattes som at læreren aksepterer mangelen på engasjement og innsats. I kombinasjon med instrumentell støtte vil den emosjonelle støtten sannsynligvis lettere oppfattes som respekt og verdsetting av eleven som person, men ikke av mangel på innsats. Viktigheten av denne kombinasjonen underbygges av analyser av Elevundersøkelsen for 2012, som viser at elever som opplever at de får utfordringer (instrumentell støtte), er mer motivert for skolearbeidet (Wendelborg et al., 2012).

Studier viser også at sosial støtte og følelse av tilhørighet er viktig for motivasjon uavhengig av kontekst og alder. At elevenes opplevelse av støtte fra lærerne og følelse av tilhørighet synker i takt med alder er derfor svært urovekkende, spesielt når studier indikerer at dette behovet er like stort, eller kanskje større, blant elevene på ungdomstrinnet sammenlignet med barnetrinnet (for eksempel Skaalvik & Skaalvik, 2011b, 2012). Eccles og Wigfield (2002) peker på at dette kan skyldes endringer i elevene selv og i omgivelsene. Når det gjelder omgivelsene, er det spesielt to aspekt ved det norske skolesystemet som kan være interessante, nemlig antall lærere og klassestørrelse. Med økende alder møter elevene i større grad et timelærersystem – et system som kan gjøre at det blir mindre tid til kontakt mellom den enkelte lærer og den enkelte elev. I kombinasjon med dette øker antallet elever i hver klasse, noe som ytterligere reduserer lærernes muligheter for å bli kjent med elevene.

På nåværende tidspunkt vet vi for lite om konsekvensene av dette for lærer–elev-forholdet. Den noe kontroversielle metaanalysen av Hattie (2009) har i enkelte tilfeller blitt trukket frem som bevis for at klassestørrelse er irrelevant for læringsutbytte. Samtidig viser funn fra denne analysen at det er direkte og indirekte samsvar mellom lærerens tid til enkeltelever og deres læringsutbytte. Ifølge Tormod Korpås (kronikk i Utdanning 21.11.11) sier det seg selv at «[…] en lærer som forholder seg til 15 elever har bedre tid og muligheter for oppfølging av hver enkelt elev enn en lærer som har ansvaret for 30 elever. Verre er det ikke.» På generelt grunnlag antar vi at det dels er lærernes generelle undervisning og måte å møte elevene på som har betydning for elevenes opplevelse av emosjonell støtte, instrumentell støtte og følelse av tilhørighet. Samtidig vil enkeltelever ofte ha behov for spesifikk støtte, både av emosjonell og instrumentell karakter. Jo flere elever en lærer har ansvar for, desto mer redusert blir mulighetene for å gi spesifikk støtte. Til tross for at dette kan fremstå som common sense, er det behov for kunnskap om hvordan en god lærer–elev-relasjon kan opprettholdes til tross for begrensningene i tid og ressurser. Dette er viktige områder som i større grad bør kartlegges i fremtidig forskning.

Elevenes opplevelse av støtte og følelse av tilhørighet til skolen kan delvis sies å være et resultat av hva den enkelte lærer gjør. Samtidig er opplevelsene også et resultat av læringsmiljøet på skolen. Ifølge Utdanningsdirektoratet forstås læringsmiljøet som de miljømessige faktorene i skolen som har innflytelse på elevenes sosiale og faglige læring, samt elevenes generelle situasjon i skolehverdagen. Som vi har pekt på ovenfor, er en av disse faktorene skolens målstruktur, og forskningen viser at det er en positiv sammenheng mellom en læringsorientert struktur og elevenes opplevelse av støtte og tilhørighet. Samtidig er det flere faktorer som kan tenkes å påvirke elevenes opplevelser, for eksempel elevenes grad av deltagelse i sosiale og faglige fellesskap, relasjonene de har til sine medelever, elevenes holdninger, normer og verdier, samt deres forventninger til læring. Vi mangler god kunnskap om samspillet mellom disse faktorene og hvordan de påvirker elevenes opplevelse av støtte og tilhørighet. Internasjonal forskning viser utvetydig at lærer–elev-forholdet bør vies oppmerksomhet, både innenfor den praktiske pedagogikken og i den pedagogiske forskningen.

Studiene som er gjennomgått her viser at lærer–elev-relasjonen har stor betydning for elevenes motivasjon, innsats og velbefinnende i skolen. Likevel gjenstår det mange ubesvarte spørsmål som bør analyseres i framtidig forskning. Dette gjelder også i norsk forskning, hvor studier av sosial støtte og følelse av tilhørighet har vært lavt prioritert. I fremtidige studier er det behov for store surveyundersøkelser for å studere sammenhenger mellom emosjonell støtte, instrumentell støtte, følelse av tilhørighet, motivasjon og læringsresultater. Det er også behov for intervjustudier for å studere lærernes oppfatning av emosjonell og instrumentell støtte og muligheten for å gi slik støtte, så vel som elevenes oppfatning av hva som karakteriserer en støttende lærer. Videre trenger vi observasjonsstudier hvor en både studerer hva lærerne faktisk gjør og hvordan elevene opplever det. Til sist vil også peke på behovet for utviklingsarbeid, særlig knyttet til utvikling av en læringsorientert målstruktur og betydningen av den for forholdet mellom lærer og elev.

Forfatterbilde

Roger Andre Federici

Roger Andre Federici er forskningsleder ved NIFU, førsteamanuensis ved Pedagogisk Institutt, NTNU og tidligere Seniorforsker ved NTNU Samfunnforskning. Han har lærerutdanning (HiT) og en master i pedagogikk (NTNU), samt PhD i pedagogisk psykologi. Hans forskningsinteresser spenner bredt og kan knyttes til begreper som motivasjon, selvoppfatning, lærer–elev relasjoner, psykisk helse, frafall, ledelse og kvantitativ metode.

Forfatterbilde

Einar M. Skaalvik

Einar M. Skaalvik er dr. philos. og professor/seniorforsker ved NTNU samfunnsforskning. Han har utført forskning på flere områder innenfor pedagogisk psykologi og didaktikk.

Litteraturhenvisninger

Ames, C. (1992). Classrooms – Goals, Structures, and Student Motivation. Journal of Educational Psychology, 84(3), 261–271.

Crosnoe, R., Johnson, M.K., & Elder, G.H. (2004). Intergenerational bonding in school: The behavioral and contextual correlates of student-teacher relationships. Sociology of Education, 77(1), 60–81.

Davis, H.A. (2006). Exploring the contexts of relationship quality between middle school students and teachers. Elementary School Journal, 106(3), 193–223.

De Wit, D. J., Karioja, K., Rye, B. J., & Shain, M. (2011). Perceptions of Declining Classmate and Teacher Support Following the Transition to High School: Potential Correlates of Increasing Student Mental Health
Difficulties. Psychology in the Schools, 48(6), 556–572.

Deci, E.L., & Ryan, R.M. (2000). The «what» and «why» of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268.

Eccles, J.S., & Wigfield, A. (2002). Motivational beliefs, values, and goals. Annual Review of Psychology, 53, 109–132.

Farmer, T.W., & Farmer, E. (1996). Social relationships of students with exceptionalities in mainstream classrooms: Social networks and homophily. Exceptional Children, 62, 431–450.

Furrer, C., & Skinner, E. (2003). Sense of relatedness as a factor in children’s academic engagement and performance. Journal of Educational Psychology, 95(1), 148–162.

Gagne, M., & Deci, E.L. (2005). Selfdetermination theory and work motivation. Journal of Organizational Behavior, 26(4), 331–362.

Hattie, J. (2009). Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge.

Kaplan, A., Gheen, M., & Midgley, C. (2002). Classroom goal structure and student disruptive behaviour. British Journal of Educational Psychology, 72, 191–211.

Karabenick, S.A. (2004). Perceived achievement goal structure and college student help seeking. Journal of Educational Psychology, 96(3), 569–581.

Katz, I., Kaplan, A., & Gueta, G. (2010). Students’ Needs, Teachers’ Support, and Motivation for Doing Homework: A Cross Sectional Study. Journal of Experimental Education, 78(2), 246–267.

Kumar, R. (2006). Students’ experiences of home-school dissonance: The role of school academic culture and perceptions of classroom goal structures. Contemporary Educational Psychology, 31(3), 253–279.

Lynch, M., & Cicchetti, D. (1997). Children’s relationships with adults and peers: An examination of elementary and junior high school students. Journal of School Psychology, 35(1), 81–99.

Malecki, C.K., & Demaray, M.K. (2003). What Type of Support Do They Need? Investigating Student Adjustment as Related to Emotional, Informational, Appraisal, and Instrumental Support. School Psychology Quarterly, 18(3), 231–252.

Marchand, G., & Skinner, E.A. (2007). Motivational dynamics of children’s academic help-seeking and concealment. Journal of Educational Psychology, 99(1), 65–82.

Meece, J.L., Anderman, E.M., & Anderman, L.H. (2005). Classroom Goal Structure, Student Motivation, and Academic Achievement. Annual Review of Psychology, 57(1), 487–503.

Midgley, C., & Urdan, T. (2001). Academic self-handicapping and achievement goals: A further examination. Contemporary Educational Psychology, 26(1), 61–75.

Patrick, H., Kaplan, A., & Ryan, A.M. (2011). Positive Classroom Motivational Environments: Convergence Between Mastery Goal Structure and Classroom Social Climate. Journal of Educational Psychology,
103(2), 367–382.

Patrick, H., Ryan, A.M., & Kaplan, A. (2007). Early adolescents’ perceptions of the classroom social environment, motivational beliefs, and engagement. Journal of Educational Psychology, 99(1), 83–98.

Polychroni, F., Hatzichristou, C., & Sideridis, G. (2012). The role of goal orientations and goal structures in explaining classroom social and affective characteristics. Learning and Individual Differences, 22(2),
207–217.

Roeser, R.W., Midgley, C., & Urdan, T.C. (1996). Perceptions of the school psychological environment and early adolescents‘ psychological and behavioral functioning in school: The mediating role of goals and
belonging. Journal of Educational Psychology, 88(3), 408–422.

Sakiz, G. (2012). Perceived instructor affective support in relation to academic emotions and motivation in college. Educational Psychology, 32(1), 63–79.

Skaalvik, E.M., & Skaalvik, S. (2011a). Motivasjon for skolearbeid. Trondheim, Tapir akademiskforlag.

Skaalvik, E.M.,  &  Skaalvik, S.  (2011b). Teachers’ feeling of belonging, exhaustion, and job satisfaction: the role of school goal structure and value consonance. Anxiety Stress and Coping, 24(4), 369–385. 

Skaalvik, E.M., & Skaalvik, S. (2012). School goal structure: associations with students perception of teachers as emotionally supportive, academic self-concept, instrinsic motivation, and help seeking behavior. Paper presentert på «The International Conference on Motivation i Frankfurt i August 2012.

Skinner, E., Marchand, G., Furrer, C., & Kindermann, T. (2008). Engagement and Disaffection in the Classroom: Part of a Larger Motivational Dynamic? Journal of Educational Psychology, 100(4), 765–781.

Suldo, S.M., Friedrich, A.A., White, T., Farmer, J., Minch, D., & Michalowski, J. (2009). Teacher Support and Adolescents’ Subjective Well-Being: A Mixed-Methods Investigation. School Psychology Review, 38(1), 67–85.

Taylor, I. M., Ntoumanis, N., & Standage, M. (2008). A self-determination theory approach to understanding the antecedents of teachers’ motivational strategies in physical education. Journal of Sport & Exercise
Psychology, 30(1), 75–94.

Walker, C.O. (2012). Student perceptions of classroom achievement goals as predictors of belonging and content instrumentality. Social Psychology of Education, 15(1), 97–107.

Wendelborg, C., Paulsen, V., Røe, M., Valenta, M., & Skaalvik, E.M. (2012). Elevundersøkelsen 2012. Analyse av Elevundersøkelsen 2012. Trondheim, NTNU Samfunnsforskning AS, Mangfold og inkludering.

Wentzel, K.R. (2002). Are effective teachers like good parents? Teaching styles and student adjustment in early adolescence. Child Development, 73(1), 287–301.

Wentzel, K.R., Battle, A., Russell, S. L., & Looney, L.B. (2010). Social supports from teachers and peers as predictors of academic and social motivation. Contemporary Educational Psychology, 35(3), 193–202.

Yildirim, S. (2012). Teacher Support, Motivation, Learning Strategy Use, and Achievement: A Multilevel Mediation Model. Journal of Experimental Education, 80(2), 150–172.

Foreslåtte artikler