Med rett til læring: systemarbeid som praksis

Er spesialundervisning løsningen for alle elever med lavt læringsutbytte, eller er det mulig å etablere målrettede opplæringstiltak som støtter opp om den ordinære opplæringen? Spørsmålet artikkelen retter oppmerksomheten mot, er om en kommer «tettere på» arbeidet rundt elever med lavt læringsutbytte gjennom fleksible prosedyrer og målrettede tiltak med henblikk på å øke elevers læring, motivasjon og trivsel.

Skolen har som mål å kvalifisere barn og unge for møtet med samfunnet og for utfordringer seinere i livet. Rammen for arbeidet er gitt gjennom læreplanen for Kunnskapsløftet og omfatter et bredt sett med ferdigheter, kunnskaper og holdninger av faglig og sosial karakter. Intensjonen er å utvikle kompetente samfunnsborgere der skolen skal være en arena for læring og utvikling (Befring, 2010). Det er dermed med bekymring vi leser rapporter som viser at en vesentlig del av elevene ikke lykkes med de utfordringene som gis.

Artikkelen retter søkelyset mot om det er spesialundervisning som er løsningen for elever som opplever forventningene i Kunnskapsløftet som for utfordrende, eller om skolen kan møte elevene med fleksible, målrettede tiltak. Artikkelen retter seg med det mot lærere og ansatte i PP-tjenesten og andre som er opptatt av hvordan vi kan utvikle fruktbare læringsmiljøer som støtter opp om alle elevers læring, motivasjon og trivsel.

Masseutdanning, ambisjoner og realiteter

Utdanningssystemets idealer om masseutdanning, kunnskapskrav og ambisjonsnivå har ført til at en rekke elever får vansker med å delta aktivt i opplæringen (Hausstätter, 2013). Når forskjellen mellom planverkets forventninger og elevenes utvikling blir tilstrekkelig stor, blir spesialundervisning ofte trukket frem som løsningen. Vi ser dette gjennom økende bruk av spesialundervisning etter som elevene går gjennom grunnskolen. Elever med spesialundervisning øker fra ca. 4 prosent på de første trinnene til mer enn 11 prosent på 9. og 10. trinn (GSI, 2014).

Bak tallene finner vi barn og unge med ulike fagvansker, med generelle lærevansker eller elever med lav motivasjon for skolens krav og forventninger. Vi finner elever som har vansker med å komme i gang med skolearbeid eller som sliter med å få oversikt over egen læring, eller som ikke trives i skolen. Lærerens evne til å utvikle gode relasjoner til utsatte elever er også en faktor. For mange er det en kombinasjon av flere forhold som fører til at læringsforløpet ikke blir som en ønsker.

At læringssituasjonen til barn og unge har endret seg etter innføringen av Kunnskapsløftet, finnes det flere indikatorer på. Ser vi på antallet henvisninger til PP-tjenesten, ble det nesten en dobling (80 prosent) i perioden 2006–07 til 2010–11. Antallet elever med spesialundervisning har følgelig økt, og for skoleåret 2013–14 omfatter dette 8,3 prosent av grunnskoleelevene. Grunnskolens Informasjonssystem (2014) viser at mer enn halvdelen av alle elever som får spesialundervisning (56 prosent), har fått tildelt mindre enn 190 timer pr. år, (1 til 5 timer i uka), og det er i denne kategorien vi finner den største økningen.

Det er dermed vanskelig å se bort fra at de siste læreplanreformenes økte fokus mot teorifag, kompetansemål og aldersforventet måloppnåelse, har skapt et press om spesialundervisning for elever som ikke lykkes i møtet med skolens krav og forventninger. Vi har utviklet en ensidig teoriskole med høye forventninger, og erfaringene tyder på at dette er problematisk og et misbruk av mange barn og unges ressurser.

Økningen i bruk av spesialundervisning knyttes til endringer i de overbyggende samfunnsstrukturene med et snevrere normalitetsbegrep, økte kompetansekrav og et større fokus på rettigheter. Det dreier seg også om endringer i skolens styringsbetingelser gjennom økt teoretisering, prøver og kontrollsystemer med færre «pustehull» og til spesialundervisningens struktur og hegemoni (Mathiesen, 2012).

Hausstätter (2013) peker imidlertid på at nasjonale og internasjonale undersøkelser tilsier at 20–25 prosent av grunnskoleelevene vil ha behov for støtte og særskilt tilrettelegging. Han peker på at dette er et overnasjonalt fenomen og et resultat av de utfordringene utdanningssystemene stiller, og at dette er noe av prisen vi må betale for idealet om «en skole for alle» (Hausstätter, 2013 s. 6). Vi må dermed akseptere at en stor del av elevene trenger ekstra hjelp, og se på både spesialundervisning og ulike former for differensieringstiltak som læringsfremmende verktøy mer enn varianter av segregering og stigmatisering. Elevene vet godt hvem som lykkes og mislykkes i fagene. De vet også godt hvem som følger lærerens ledelse av læringsarbeidet, og hvem som forstyrrer undervisningen eller plager medelever. Det avgjørende er om skolen har en beredskap til å møte elevene med læringsstøttende innsatser.

Eivind M. Eriksen (2013) peker i artikkelen Har enhetsskolen mislykkes? på noen av de dilemmaene som oppstår som følge av det han beskriver som en skadelig inkluderingspraksis. Forventningen er at læreren hver eneste time skal utforme en undervisning som treffer alle like godt ut fra et felles sett kompetansemål.

Dette gir et begrenset handlingsrom og blir medvirkende til at undervisningen ofte blir ensrettet og setter store deler av elevgruppen på siden. I en slik situasjon er det lett at elever mister motivasjonen for skole og læring. Alternativet er en mer fleksibel forståelse av differensieringsbegrepet der det er lov å gjøre forskjeller ut fra behov og interesser. Det forutsetter en utvidet forståelse av hva det innebærer å få en opplæringstilpasning innenfor rammen av klassen, og at det faktisk også kan anbefales å gi elever ulik opplæring og behandle dem forskjellig uten at dette defineres som stigmatiserende eller segregerende.

For mange barn og unge synes det dermed som om den siste utdanningsreformen har resultert i en smalere forståelse av hvilke kunnskaper som har verdi, og med det færre muligheter til anerkjennelse for evner og interesser som ikke er teoretisk forankret. Vi har som samfunn ansvar for å gi verdige vilkår for elevene vi plasserer i skolen. Befring (2010: 39) peker på noen overbyggende kompetanser opplæringen må ivareta. Han peker på betydningen av dagliglivets ferdighetskompetanser som handler om grunnleggende ferdigheter i lesing, skriving, regning og digital kompetanse.

Videre peker han på kognitiv kompetanse som omfatter kulturkompetanser og innsikt i egne interesser og egen læringsprosess, etisk og moralsk kompetanse, sosial-emosjonell kompetanse som omfatter kontroll med impulser og følelser med tanke på utvikling av et balansert forhold til seg selv og eget liv og holdningskompetanse som omfatter utvikling av personlige grunntrekk for livskvalitet og et verdig liv. Disse kompetansene ligger nært opp til verdigrunnlaget i den generelle delen av læreplanen, og framstilles noen ganger som dilemma i forhold til en smal forståelse av arbeidet med fagene (se også Norwich, 2008; Mathiesen, 2012).

Dilemma omfatter hva som skal vektlegges, når det skal vektlegges og hvordan fagenes kompetansemål kan integreres i de mer overbyggende kompetansene i skolens oppdrag. Det sender uklare signaler inn i mange klasserom når det hevdes at store deler av undervisningstiden har liten relevans for elevenes læring. Deler av «dette andre» er nødvendig for at elevene skal kunne fungere sammen som en gruppe.

… den siste utdanningsreformen har resultert i en smalere forståelse av hvilke kunnskaper som har verdi.

Denne korte gjennomgangen av noen av de pågående debattene viser deler av det engasjementet som er knyttet til elevers læringssituasjon. Forholdet er imidlertid at de fleste forfattere tar opp tendenser som trekker i negativ retning. Svært lite av litteraturen beskriver hvordan en kan utvikle fruktbare læringssystemer og -miljøer innenfor rammen av Kunnskapsløftet. I den neste delen ønsker jeg derfor å rapportere fra en pilotstudie i en av Oslos randkommuner.

«Det viktigste er ikke hva vi kaller det, men at elevene får god opplæring»

Siden midten av 2000-tallet har en av Oslos randkommuner opplevd utfordringer knyttet til et økende antall henvisninger til PP-tjenesten, uforholdsmessig lang ventetid på sakkyndig utredning og en økning i antallet elever med spesialundervisning – en situasjon mange kommuner nok kjenner seg igjen i. Kommunens ledergruppe for pedagogiske tjenester opplevde situasjonen som lite holdbar. Ledergruppen nedsatte derfor en prosjektgruppe for å se hvordan skolene kunne settes i stand til å favne om flere elever innenfor den ordinære opplæringen. Prosjektgruppen rettet oppmerksomheten mot to områder: tilsyn, vurdering og kvalitetsutvikling og skolebaserte systemtiltak. 1

Fotnote: skolebaserte systemtiltak. 1

1 Skolebaserte systemtiltak er definerte, kortvarige opplæringstiltak som iverksettes av skolens ressursteam (pedagogisk ledergruppe).

Prosjektgruppen knyttet til seg skolenes spesialpedagogiske koordinatorer, noen skoleledere og PP-rådgivere for å utforme en modell som bedre kunne ivareta elever med særlig behov for hjelp og støtte. Ledergruppen understreket at intensjonen var ikke å redusere ressursinnsatsene, men å sette skolene bedre i stand til å favne om et bredere elevmangfold innenfor den ordinære opplæringen. Prosjektgruppens anbefalinger kan sammenfattes i fire områder:

a) Etablering av ressursteam med rektor som leder, med ansvar for å kanalisere ressurser og tiltak til elever, grupper, klasser eller trinn med behov for tidlig innsats og ekstra oppfølging.

b) Øremerkede ressurser til skolebaserte systemtiltak med henblikk på faglig og sosialpedagogisk opplæringsstøtte.

c) Forskyvning av innsatsene rundt elever med spesialundervisning «noen timer i uka» til skolebaserte systemtiltak.

d) Forskyvning av PP-tjenestens innsatser fra sakkyndighetsarbeid til kompetanse- og organisasjonsutvikling.

Hensikten var å utforme mer fleksible og målrettede praksiser rundt elever med lavt læringsutbytte. Fra skoleåret 2012−13 er prinsippene innført som en lokal ordning under navnet «Fra spesialundervisning til tilpasset opplæring».

Planer og praksis – kart og terren

Opplevelsen av at involverte parter er delaktige i egen endringsprosess er avgjørende for etablering av nye praksiser (se f.eks. Skogen, 1992). De involverte prosessene kan knyttes til det som gjerne tillegges begrepet lærende organisasjoner (Wadel, 2008; Bjørnsrud, 2009) og omfatter betydningen av å kunne mestre det daglige samtidig som det etableres en kultur for utvikling og læring med en felles retning for utforming av mer hensiktsmessige praksiser

For de involverte i kommunen fordret dette en tillit mellom aktører på ulike nivå. Lærere måtte sammen med ressursteamkoordinatorer (spesialpedagogiske koordinatorer), rektorer og ansatte i PP-tjenesten samarbeide slik at elevenes læring og utvikling dannet forutsetningen for hvordan skolenes ressurser skulle forvaltes. I endringen ligger det dermed begrensede økonomiske gevinster, men et betydelig potensial med tanke på en kvalitetshevning av skolens arbeid.

Informanter

To av kommunens skoler ble kontaktet for å innhente førstehåndserfaringer med ordningen «Fra spesialundervisning til tilpasset opplæring». Å få avtaler med informanter er gjerne utfordrende, og denne pilotstudien er ikke noe unntak. Den første forespørselen resulterte i negative svar, et forhold som nok var påvirket av arbeidsbelastningen på tidspunktet og informantenes egen vurdering av hva de kunne bidra med. Følgelig ble nye skoler kontaktet, og to 1–7-skoler, hver med tre paralleller, sa seg villig til å delta. Materialet fra pilotstudien er dermed et selektert utvalg erfaringer fra noen lærere og ressursteam. I tillegg ble det hentet informasjon fra leder av kommunens pedagogiske virksomhet og PP-tjenesten. En evaluering som omfatter samtlige pedagogisk ansatte i skolene og i PP-tjenesten, vil bli gjennomført våren 2014.

Designet er inspirert av kasusstudier som forskningsstrategi og bruk av fokusgruppeintervjuer (Bryman, 2012). Informantene ble gruppert etter hvilken rolle de hadde:
• en lærergruppe med kontaktlærere på 3., 4. og 7. trinn
• en ressursteamgruppe med rektor – inspektør, ressursteamkoordinator (spesialpedagogisk koordinator)
• en systemgruppe med fagleder av pedagogiske tjenester, leder av PP-tjenesten og to PP-rådgivere

Jeg vil først presentere ordningen «Fra spesialundervisning til tilpasset opplæring» slik lærergruppen, ressursgruppen og systemgruppen beskrev den. Deretter vil dilemmaer knyttet til identifisering av elever med lavt læringsutbytte og gjennomføringen av opplæringstiltak for elever med særlige behov bli gitt oppmerksomhet.

Analyser og funn

Innledningsvis ble informantene spurt om de kunne beskrive ordningen «Fra spesialundervisning til tilpasset opplæring».

Lærerinformant:

Tanken er at det er nødvendig å redusere spesialundervisningen, men samtidig ikke kvaliteten på det pedagogiske tilbudet. Det skal være mer fleksibelt i forhold til det å etablere grupper og det å kunne kjøre tiltak, da intensivt over tid. Altså en større fleksibilitet enn det som har ligget i disse enkeltvedtakene.

Ressursgruppeinformant:

Først var det en lærer og ett barn – veldig lite gunstig det! Så etter hvert ble det grupper [… …], og da begynte vi å se at den gruppen fungerte så bra. Her burde vært flere barn inne. Tenk om det barnet og kunne få. Så vi begynte å tenke; [… …] Tenk om vi kunne styre og bestemme over noen av timene, og vi kunne bestemme hvor lenge barnet skulle ha det, hvilke tema som skulle med; at vi skulle ha ferdige programmer, på en måte.
Nå styrer vi det [ressursene] i større grad, og det krever jo også mer administrativ tankegang – må være mer «på».

En slik måte å bruke deler av skolens ressurser på er utfordrende og krever oversikt, fleksibilitet og faglighet på flere plan. Betydningen av ressursteamene ble følgelig framhevet i alle informantgruppene. En PP-rådgiver sa det på denne måten:

Systemgruppeinformant:

Vi involverer jo oss i skolens organisering. Vi blander oss veldig inn, men vi er jo da avhengig av at skoleleder ønsker denne innblandingen, og har den samme tanken om at det ikke nødvendigvis er så lurt å binde opp alle timer til enkeltelever. […] Ressursteamene er en forutsetning i dette arbeidet.

Hustad (2009) viser til at et nært samarbeid mellom skole og PP-tjenesten åpner for å møte elevenes behov på et tidlig stadium, med tidlig innsats. Dette betinger at skolen utvikler en beredskap for å møte elevers behov, og at denne innsatsen ikke forutsetter sakkyndige utredninger (se også F-04-2013). Videre peker Hustad på at nærhet mellom PP-tjenesten og skolen sparer tid med tanke på etterfølgende utredningsarbeid. En informant i systemgruppen sa det på denne måten:

Systemgruppeinformant:

Vi har en mye tettere rolle som PP-rådgivere, hvor vi er mye tettere inn mot skolene, og får oversikt over hvilken type tiltak skolen har, hvilken type kompetanse som finnes og hvordan elevgruppen er.

Fylling (2009) skiller mellom en desentralisert og en sentralisert PP-tjeneste, der en skolebasert, desentralisert tjeneste står i fare for å utvikle parallelle forståelser og praksiser med hensyn til hva som krever tiltak og hvilke kriterier som skal gjelde. Dette kan bidra til urimelige forskjeller mellom skoler med tanke på hvordan utfordringer forstås og møtes.

PP-tjenesten i denne kommunen må betraktes som en sentralisert tjeneste med ulik kompetanse hos rådgiverne, men med et felles sett forståelser som grunnlag for arbeidet i skolenes ressursteam. Med en slik organisering vil PP-rådgiverne kunne dra nytte av erfaringsdeling og læringsutviklende prosesser også innen PP-tjenesten, noe som er avgjørende for å kunne arbeide mot et mål om å øke kvaliteten på opplæringen i kommunen.

Systemgruppeinformant:

Ressursteamarbeidet er en forutsetning for å holde oversikt [over elever] og hjelp til å finne fram til riktige tiltak. [… …] Og det er derfor vi snakker på innpust og utpust om ressursteamet. For der fordeles hjelpen når «Per» strever eller når en lærer kommer med en bekymring, for lærere skal ikke sitte med bekymringer.

Ressursteamene presenteres som det sentrale forum for en kvalitetssikring av skolenes opplæringstilbud og en arena for PP-rådgiverne til å involvere seg i skolens kompetanseutvikling (jf. opplæringsloven § 5-6). Arbeidet i ressursteamene synes med dette å knytte utfordringer i den enkelte klasse til skolenes handlingsberedskap for å møte de elever som opplever læringsutfordringer. Samtidig beskrives ressursteamet som en faglig refleksjonsarena der lærere kan ta opp bekymringer:

Lærerinformant:

I [ressursteam]møtene kan vi og ta opp problemer, anonymt, så kan vi drøfte et problem og si jeg er bekymret for dette barnet. [… …] Det er veldig, veldig trygt for oss.

Systemtiltak som beredskap og redskap

Ved utviklingen av ordningen «Fra spesialundervisning til tilpasset opplæring» ble skissering av ulike systemtiltak gitt sentral plass. Systemtiltak omfatter skolens «verktøykasse» for å møte elever med lavt læringsutbytte. Det var dermed naturlig å be både lærerinformantene og ressursteaminformantene om å beskrive hvilke tiltak skolene benyttet. Oversikten under gir en kategorisk framstilling av tiltakene. Begrensninger i artikkelformatet gjør at det ikke er mulig å beskrive tiltakene i detalj.

Fagorienterte tiltak – tidlig innsats
Tidlig innsats: Styrket arbeid med basisferdigheter i begynneropplæringen på 1. og 2. trinn
Faglig arbeid med grunnleggende ferdigheter: Leseveiledere gir lesekurs for elevgrupper eller i klasser; mattekurs, skrivekurs.

Sosialpedagogiske tiltak

Læringsstøtte, arbeidsplankurs, «Sjekk inn – sjekk ut»:
Læringsstøtte for elever med behov for en tett sosial og faglig oppfølging for å mestre skolen og skolearbeidet.
Sosial ferdighetstrening; Konflikthåndtering: Å bli flinkere til å håndtere følelser og emosjonelle utfordringer.

Skolenes systemtiltak omfattet seks til åtte konkrete tiltak av faglig og sosialpedagogisk karakter. Skolene rapporterer årlig til leder for pedagogiske tjenester hvilke systemtiltak som er i beredskapsplanen og hvilke som benyttes. Betydningen av systemtiltak ble gitt stor oppmerksomhet fra informantene:

Lærerinformant:

Det er veldig fin bruk av ressursene det der med leseveiledere som kommer inn og har kurs 6 uker av gangen [….]. Da blir jeg ikke aleine om leseundervisningen, og da er det trygt.

Lærerinformant:

Vi har noen barn som trenger noe ekstra [oppfølging] i hverdagen. Vi kaller det «Sjekk inn og sjekk ut». Da går de opp her hver morgen og legger en plan med klare mål for dagen, og så går de tilbake etter skoletid, […] og går gjennom og vurderer hvordan dagen har gått.
… det kan anbefales å gi elever ulik opplæring og behandle dem forskjellig uten at dette defineres som stigmatiserende eller segregerende.

«Sjekk inn og sjekk ut» er forankret i kognitiv læringsstøtte selvregulert læring (f.eks. Hopfenbeck, 2011): Hvordan klarte du det i dag? Hvilke kloke valg gjorde du? var kommentarer informantene knyttet til tiltaket. En informant i ressursgruppen omtalte de sosialpedagogiske tiltakene på denne måten:

Ressursgruppeinformant:

Men det som i hvert fall har økt er mestringskurs. Vi har jo alltid hatt lese- og mattekurs, men i verktøykassa er det kurs som sinnemestring og sosial kompetanse som vi aldri på en måte helt klarte å få plass til før. Da ble det ofte en assistent som skulle ta seg av ungene med atferdsproblemer.

Det er verdt å merke seg at informantene omtalte de fleste av tiltakene som kurs. Termen demper noe av «det spesielle» med å bli identifisert som en elev med behov for særskilt oppfølging. Termen signaliserer noe som er «normalt», og at et utvalgt læringsområde gis oppmerksomhet i et avgrenset tidsrom. Bruken av hverdagstermen understreker at elever lærer forskjellig, og at vi alle i perioder har behov for å rette oppmerksomhet og innsats mot enkeltområder.

Systemgruppeinformant:

Det viktigste med ordningen er å hjelpe eleven, og deretter å hjelpe skolen og læreren som går der med bekymringer og skuldre oppunder taket for noen av elevene.

I alle informantgruppene ble det understreket at ordningen «Fra spesialundervisning til tilpasset opplæring» har bidratt med en beredskap og til målrettede tiltak for elever med lavt læringsutbytte.

Identifisering, kompetansemål og normalitet

Kunnskapsløftet forutsetter at elevenes læringsutbytte kartlegges, og opplæringsloven understreker skolens ansvar for elever som står i fare for, eller som ikke får et tilfredsstillende utbytte av opplæringen. Med dette oppstår et behov for å identifisere elever i «faresonen» og iverksette undervisningstiltak, eventuelt å sikre rett til spesialundervisning. Alternativet er ikke å identifisere elever med lavt læringsutbytte, med fare for en mangelfull opplæring og skjevutvikling.
Norwich (2008) peker på utfordringene knyttet til identifisering av elever og lokalisering av undervisningen som dilemma ved tiltak for elever med særlige behov. Et dilemma definerer han som valg mellom alternativer der ingen av alternativene er optimale.

Utfordringene knyttet til identifisering av elever med særskilte behov har ikke oppstått med Kunnskapsløftet. Utdanningssystemet er et resultat av en økonomisk-pedagogisk tankegang som utviklet seg fra tidlig på 1960-tallet (Telhaug, 2006). Idealet er at ungdomstiden skal være en sammenhengende skoletid som forbereder for framtiden (Befring, 2010). Konsekvensene vi ser i dag, er en ensidig teoriskole der elever med andre interesser, eller en annen utvikling enn hva læreplanens målformuleringer tilsier, raskt havner i grenselandet for hva som beskrives som «normalt». Informantene i studien omtaler forholdet mellom identifisering av elevers kunnskapsnivå og Kunnskapsløftets forventninger på denne måten:

Lærerinformant:

Økt testing og kartlegging […] gjør også at «ting» bli mer synlig, og da kommer også kravet om spesialundervisning.


Ressursgruppeinformant:

For eksempel kan vi oppleve at hvis det er elever som skårer lavt på nasjonale prøver, så er det noen foreldre som kommer og ber om at her må vi sette i gang spesialundervisning, umiddelbart, med et sånt resultat.

Kunnskapsløftets prøveregime bidrar til å identifisere elever med lavt læringsutbytte, og oppgaven med å tilpasse opplæringen overlates til læreren uten særlig støtte eller handlingsrom med hensyn til tid, læremidler, kompetanse eller økonomi (Nilsen, 2010). Lærere føler gjerne et personlig ansvar for at alle elevene i klassen skal lykkes (Eilifsen, 2010). Det handler om rolleforståelse og en opplevelse av å mestre yrket selv om resultatet ofte blir en undervisning der alle elever deltar i alt, uansett om eleven er parat for lærestoffet eller ikke. Her møter idealet om fellesundervisning idealet om individuell tilpasning og variasjon, der stigma gjerne knyttes til om eleven får støtte av klasselæreren eller ikke. Denne skvisen omtalte en av lærerinformantene på denne måten:

Lærerinformant:

Om det er spesialundervisning eller systemtiltak er ikke den store forskjellen. Det er det du får gjort inne i klassen som gjelder. Det er jo det som er målet: å være mest mulig i klassen.

Prinsippet om en skole for alle, der likeverd og læringsutbytte settes i fokus, innebærer et behov for en fleksibel beredskap på skolene med tanke på elever som opplever møtet med fagene for utfordrende.

Lærerinformant:

Med lite omfang [av spesialundervisning] er det jo snakk om to til tre timer [i uka]. Disse elevene kan like gjerne få en effektiv undervisning ved å ha kurs som er direkte tilpasset deres problemer.

Om tiltakene gis i eller utenfor klasserommet som kurs eller spesialundervisning, må tiltakene løftes fram som naturlige variasjoner av lærerens innsatser med å tilrettelegge en differensiert opplæring, og et ledd i skolens arbeid med å gi et positivt læringsutbytte til alle barn og unge (se også Hausstätter, 2013; Eriksen, 2013).

Etableringen av faglig kompetente ressursteam, der PP-tjenesten deltar, synes å øke skolenes handlingsberedskap …

Informantene understreker nettopp behovet for at skoler utvikler et register av tiltak som framsnakkes som en del av den ordinære opplæringen. Erfaringene så langt peker på at ordningen «Fra spesialundervisning til tilpasset opplæring» synes å styrke skolen som et kollektivt læringsfellesskap der læreren ikke står aleine om oppgavene.

Fleksibilitet og dokumentasjon

Samtidig som skolens systemtiltak åpner for fleksibilitet og tidlig innsats, oppstår det utfordringer knyttet til dokumentasjon av hvilke elever som deltar og elevenes læringsutbytte:

Lærerinformant:

[Før] da det var enkeltvedtak og IOP, var det lettere å finne systemer for dokumentasjon av hva som var gjort og hvor mye elever hadde fått og sånn.

Ressursteaminformant:

Men jeg tenker at det er viktig å holde tunga rett i munnen, jeg, fordi når vi har et slikt systemtiltak, så må vi også vite at det er en kontinuitet, fordi det er fort gjort at det blir for fleksibelt.

Kommentarene informantene knyttet til kontinuitet og dokumentasjon, peker mot et behov for tydelig kommunikasjon med foresatte, og en dokumentasjon av tiltakene og læringsutbytte. Systemtiltak som blir så fleksible at de ikke gjennomføres fullt ut, gir en falsk beredskap og plasserer seg på linje med den vilkårligheten spesialundervisningen er utsatt og kritisert for (se f.eks. Nordahl, 2009). Samtidig må dokumentasjonsarbeidet sees i lys av det samlede arbeidet i skolen. En løsning er å involvere foresatte tettere i elevens læringsutfordringer, og knytte dokumentasjon til den ordinære opplæringen.

Informantene kommer med få kritiske kommentarer til ordningen, og innvendingene knyttes særlig til utfordringer ved det å «sette merkelapper på elever» og til umodne prosedyrer med tanke på «informasjon og dokumentasjon». At disse spørsmålene tas opp av informantene selv, er av betydning for en fruktbar videreutvikling av ordningen.

Avsluttende betraktninger

En lovfestet rett til spesialundervisning har vært oppe til debatt flere ganger de siste 15 årene uten at retten er svekket. Rettighetene for elever med særlige behov har i stedet blitt understreket gjennom skolenes plikt til å gi tilpasset opplæring og tidlig innsats (Ot.prp. nr. 55, 2008−09; Meld. St. 18, 2010−11). Veiledning om spesialundervisning fra Utdanningsdirektoratet (2009) trekker i samme retning. Det vi imidlertid ser et behov for, er en beredskap med tanke på elever med lavt læringsutbytte der den enkelte elev og lærer kan få hjelp og støtte gjennom fleksible og støttende differensieringstiltak. Rundskriv F-04-2013 fra Kunnskapsdepartementet, om skolens plikt til å vurdere utbyttet av opplæringen, understreker dette forholdet.

Planverket understreker videre betydningen av kvalitetssikrede og fleksible prosedyrer som setter tiltak i forgrunnen framfor en rett til å vente på sakkyndig utredning og spesialundervisning. Dagens prosedyrer rundt elever med særskilte behov for læringsstøtte synes ikke helt å være tilpasset disse ambisjonene. Pilotstudien gir et signal om at det er mulig å møte noen av utfordringene. Studien peker mot at det er mulig å komme i forkant og kunne møte flere elever med tidlig innsats og læringsfremmende opplæringstiltak. Her synes PP-tjenesten å være en sentral medspiller gjennom å bidra med kompetanse.

Etableringen av faglig kompetente ressursteam, der PP-tjenesten deltar, synes å øke skolenes handlingsberedskap og bidrar til å støtte opp om skolens organisasjonsutvikling. En slik arbeidsform vil styrke PP-tjenestens førstelinjeinnsats (Grøgaard, Hatlevik & Markussen, 2004), og åpner for å komme i forkant av problemer og vansker, både med tanke på den ordinære tilpassede opplæringen og for elever med behov for spesialundervisning.

Formålet med pilotstudien er å innhente et bakgrunnsmateriale for en større evaluering av ordningen «Fra spesialundervisning til tilpasset opplæring» våren 2014. Det foreliggende materialet peker mot interessante løsninger der en bevisst satsing på utvikling av målrettede systemtiltak og kompetanseoppbygging kan bidra til en mer likeverdig og inkluderende opplæring.

 

 

 

Forfatterbilde

Rolf Bjarne Fasting

Rolf Bjarne Fasting arbeider som dosent i spesialpedagogikk ved Institutt for grunnskolelærerutdanning, Høgskolen i Oslo.

Litteraturhenvisninger

Befring, E. (2010). Oppvekst og læring for et verdig liv. I: J.B. Holmberg & S. Nilsen (red.), Kvalitetsutvikling av tilpasset opplæring: Om forbedring av tilpasset opplæring for barn, unge og voksne med særskilte behov, (s. 200). Oslo: Universitetsforlaget.

Bjørnsrud, H. (2009). Skoleutvikling – tre reformer for en lærende skole. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Bryman, A. (2012). Social research methods (4th edition). Oxford: Oxford University Press.

Eilifsen, M. (2010). Det er umulig å gi tilpasset opplæring. I: G.D. Berg & K. Nes (red.), Tilpasset opplæring – støtte til læreren. Oslo: Oplandske Bokforlag.

Eriksen, E.M. (2013). Har enhetsskolen mislykkes. Spesialpedagogikk (1), s. 22−29.

F-04-13 (2013). Informasjon om endringer i opplæringsloven og privatskoleloven (spesialundervisning m.m.). Kunnskapsdepartementet.

Fylling, I., & Handegård, T.L. (2009). Kompetanse i krysspress? Kartlegging og evaluering av PP-tjenesten. Bodø: Nordlandsforskning.

Grøgaard, J., Hatlevik, I.K.R. & Markussen, E. (2004). Eleven i fokus? En brukerundersøkelse av norsk spesialundervisning etter enkeltvedtak. Oslo: Rapport 9/2004 NIFU STEP.

Gsi (2014). Grunnskolens Informasjonssystem. Hentet 11.01.2014 fra http://gsi.udir.no/.

Hausstätter, R.S. (2013). «20-prosentregelen»: omfanget av spesialundervisning i norske skoler. Spesialpedagogikk (6), s. 4−23.

Hopfenbeck, T. N. (2011). Fra teoretiske modeller til klasseromspraksis: Hvordan fremme selvregulert læring?. Norsk pedagogisk tidsskrift, 95(05), 360-370.  

Hustad, B.-C. (2009). Evaluering av PP-tjenesten i Bodø kommune. Erfaringer etter to års drift av en desentralisert, nettverksbasert tjeneste: Bodø kommune.

Mathiesen, I.H. & Vedøy, G. (2012). Spesialundervisning drivere og dilemma. Stavanger, IRIS. International Research Institute of Stavanger.

Meld. St. 18 (2010-11). Læring og fellesskap. Kunnskapsdepartementet.

Nilsen, S. (2010). Læreplanarbeid og kvalitetsutvikling i tilpasset opplæring og spesialundervisning. I: J.B. Holmberg & S. Nilsen (red.). Kvalitetsutvikling av tilpasset opplæring: Om forbedring av tilpasset opplæring for barn, unge og voksne med særskilte behov. Oslo: Universitetsforlaget, s. 200 s.

Nordahl, T. & Hausstätter, R.S. (2009). Spesialundervisningens forutsetninger, innsatser og resultater: Situasjonen til elever med særskilte behov for opplæring i grunnskolen under Kunnskapsløftet. Gjennomgang av spesialundervisning, evaluering av Kunnskapsløftet. (Rapport nr. 2). Hamar: Høgskolen i Hedmark.

Norwich, B. (2008). Dilemmas of Difference. International perspectives and future directions. London: Routledge.

Ot.Prp. Nr. 55 (2008-09). Lov om endring i opplærigslova og privatskolelova. Kunnskapsdepartementet.

SKOGEN, K. & SØRLIE, M.-A. (1992). Innføring i innovasjonsarbeid. Oslo: Universitetsforlaget.

Telhaug, A.O., Mediås, O.A. & Aasen, P. (2006). Nordic modells in education: Education as part of the political system in the last 50 years. Scandinavian Journal of Educational Research, 50(3), s. 245–83.

Utdanningsdirektoratet. (2009). Spesialundervisning: Veileder til opplæringsloven om spesialpedagogisk hjelp og spesialundervisning Oslo: Utdanningsdirektoratet. Hentet 17.3.2012 fra: http://www.udir.no/Upload/Brosjyrer/5/Veiledn_Spesialundervisn_2009.pdf?epslanguage=no

Wadel, C. (2008). En lærende organisasjon. Et mellommenneskelig perspektiv. Kristiansand: Høyskoleforlaget.

Foreslåtte artikler