Minoritetsspråklige elever i skolen

Elever med en annen morsmålsbakgrunn enn norsk kalles minoritetsspråklige elever, men hva innebærer denne kategoriseringen av elevene? En konsekvens av kategoriseringen minoritetsspråklige elever kan være at lærerens forventninger til eleven blir lave, og at disse lave forventningene fører til at eleven klarer seg dårligere i skolen – en selvoppfyllende profeti.

Det norske samfunnet preges av mangfold med rundt en halv million innvandrere og vel hundre tusen norskfødte personer med innvandrerforeldre (SSB, 2010a). I skolen vises mangfoldet blant annet ved at 3,6 % av alle grunnskoleelever får morsmålsopplæring (SSB, 2010b). For å få frem mangfoldet av elever i skolen er det blitt brukt ulike begreper. I en norsk studie brukte lærerne både fremmedspråklige og ikke-norske som betegnelser på elevene (Seeberg, 2003). Flerkulturelle elever, minoritetsspråklige elever og elever med minoritetsbakgrunn er brukt i offentlige dokumenter (eksempelvis St.meld. 23 2007; St.prp. 1 2009; Taguma mfl. 2009). I Mangfold og mestring (NOU 7, 2010) brukes begrepet minoritetsspråklig: Begrepet minoritetsspråklig benyttes konsekvent i utvalgets mandat og viser til barn, unge og voksne som har et annet morsmål enn majoritetsspråket, det vil si norsk eller samisk (NOU 7, 2010:24). Begrepsbruken har vært ulik opp gjennom tiden. Frem til 1995 ble begrepet fremmedspråklige elever hyppig brukt (NOU 12, 1995). Flerspråklige har vært mest brukt når det gjelder barnehagebarn, men blir også brukt om elever i skolen i St.meld. nr. 16 (2006) Kvalitetsreformen. Om ny lærerutdanning. Arbeidsog inkluderingsdepartementet har utgitt veilederen Et inkluderende språk hvor det ble gjort forsøk på å rydde i begrepsbruken. I veilederen beskrives flerkulturell som:

Mennesker som har bakgrunn fra flere nasjoner, for eksempel barn av innvandrere eller flyktninger eller barn som har foreldre fra ulike land. Begrepet brukes og forstås nok som regel med positivt fortegn. Det brukes imidlertid oftere om personer som har en synlig minoritetsbakgrunn enn om f.eks. svensker eller tyskere som bor i Norge. Dette kan bidra til å skape skiller (AID, 2007:5).

Men begrepet flerkulturell er heller ikke uproblematisk. Ifølge departementet kan forståelsen av begrepet flerkulturell være diffus fordi det knyttes oftere til personer med en synlig minoritetsbakgrunn, som for eksempel en person med en annen hudfarge enn hvit. Flerkulturelle forstås altså ofte som en betegnelse på personer som har en synlig minoritetsbakgrunn, og som skiller seg relativt klart fra andre. Det later til å eksistere både en mer offisiell positiv definisjon av flerkulturelle som personer med bakgrunn fra flere nasjoner, og en mer negativ oppfatning og bruk av begrepet knyttet til hudfarge og synlige kjennetegn på minoritetsbakgrunn.

I jungelen av betegnelser er det ikke likegyldig hvilke vi velger å bruke. Hvis vi kaller en elev for flerkulturell, vektlegges den kulturelle bakgrunnen. Hvis vi bruker minoritetsspråklig, er det fokus på språket som kjennetegn på gruppen. Ifølge Goffman (1963) har vi en tendens til å kategorisere fremmede ut fra vedkommendes umiddelbare utseende. Han bruker begrepet stigma knyttet til at personen blir diskreditert i det sosiale livet på grunn av en enkelt egenskap. Barn er en særlig sårbar gruppe, og kan hende er konsekvensene av kategoriseringen særlig store for elever. Begrepene vi bruker, farges av våre stereotypier og kan være belastende (Gullestad, 2001). Noen av begrepene vektlegger at vi er like, mens andre fremhever forskjellene mellom oss. Lærerens bruk av begreper er med på å skape kategorisering av elever som minoritetsspråklige, gjerne i samspill med ulike sosiale, institusjonelle og materielle kontekster som også vil bestemme innholdet i kategoriseringen (Hacking, 1999).

Gjennom å skape begreper som minoritetsspråklige elever, og knytte rettigheter til tospråklig opplæring eller morsmålsundervisning til disse, skaper vi forskjeller mellom elevene totalt sett, men gjør samtidig elevene innad i gruppen like. Vi forenkler og sørger for at likheten bevares til tross for skolens mangfold – de elevene som er forskjellige fra majoriteten, får merkelapper og egne kategoriseringer. Rasborg (2004) bruker betegnelsen ontologisk konstruksjon av den samfunnsmessige virkelighet gjennom menneskelig praksis. Disse konstruksjonene kan komme til å fremstå som evige og naturlige, en reifisert eller tingliggjort form, selv om de egentlig er skapt gjennom sosiale og historiske prosesser.

Videre i artikkelen vil jeg bruke begrepet minoritetsspråklige elever da dette er det begrepet som blir brukt i NOU 7 (2010) Mangfold og mestring. Men heller ikke dette begrepet er nøytralt, og det kan knyttes stereotypiske forestillinger til det:

Minoritetsspråklig kan tidvis oppfattes som et uheldig begrep, i den grad det først og fremst assosieres med mangler ved personers kompetanse. I slike tilfeller står en i fare for å undervurdere det totale arsenalet av ressurser som minoritetsspråklige personer besitter. Uansett hvor god et barn med et annet morsmål blir i norsk og/eller i sitt morsmål, vil det fortsatt betegnes som minoritetsspråklig i en norsk kontekst. Minoritetsstempelet vil hefte ved personen gjennom hele opplæringssystemet fordi vedkommende har et annet morsmål enn norsk (NOU 7, 2010: 27).

Sosialkonstruktivisme – frigjøring fra kategorisering? 

Sosialkonstruktivisme bygger på en oppfattelse av at større eller mindre deler av det vi kaller virkeligheten, er resultat av sosiale konstruksjoner (Widell, 2004). Å ta et sosialkonstruktivistisk perspektiv kan være utfordrende, for hva er da sannhet? Ut fra en sosialkonstruktivistisk posisjon vil man gjerne hevde at ting ikke har likheter før man klassifiserer dem (Fink, 2004). Enhver ting ligner på en annen ting dersom man har et tilstrekkelig liberalt kriterium. Eksempelvis kan fargesirkelen oppdeles på mange ulike måter, og det er ingen objektive kriterier for hva som er den rette inndelingen. Eksempelvis skilles det ikke mellom grønn og blå i det walisiske språket, mens det på russisk er det to begreper for blått. Det er språket som etablerer likheter og forskjeller mellom fenomener (ibid.). Men sosialkonstruktivisme kan også være frigjørende gjennom at man kan få en forståelse av at noe ikke er uunngåelig eller en biologisk nødvendighet, men snarere en menneskelig konstruksjon (Hacking, 1999).

Demaskering vil si at man ser at et fenomen ikke er uunngåelig – det er et produkt av sosial historie og kan endres. Gjennom denne avdekkingen av at et fenomen ikke er uunngåelig, vil fenomenets autoritet forsvinne. På det viset kan man modifisere fenomenet til å bli mindre dårlig (Hacking, 1999). Å kategorisere en elevgruppe som minoritetsspråklige elever, når de kanskje har bodd hele livet sitt i Norge og behersker norsk språk funksjonelt, kan gi dem en følelse av å være utestengt fra fellesskapet (Gullestad, 2001). Det er sosiale og historiske prosesser som har ført til at vi har fenomenet minoritetsspråklige elever, og det betyr igjen at ideen er historisk foranderlig (Rasborg, 2004). For å demaskere begrepet har Hacking (1999) tre teser i sitt analyseverktøy. Tesene er betingelser for å kunne betegne noe som sosialt konstruert. Den første tesen er at X ikke trenger å finnes eller hadde ikke behøvd å være som det er. X blir brukt som en variabel for det som hevdes å være sosialt konstruert. Begrepet og klassifiseringen minoritetsspråklige elever er ikke bestemt av barnets natur, og man blir ikke født minoritetsspråklig. Andre tese er at X er ganske dårlig. Ideen om at en elevgruppe er annerledes, er basert på en forståelse av at det er forskjell på elever med en majoritetsspråklig bakgrunn og en minoritetsspråklig bakgrunn. Denne ideen vil kunne være stigmatiserende og føre til en forskjellsbehandling av elevene. Tredje tese er at vi hadde hatt det bedre uten X eller ved radikalt å endre X. Det betyr ikke at vi ikke ønsker elever med ulike språk i skolen, men at skolen hadde vært et bedre sted for elevene dersom man ikke hadde en forestilling om at minoritetsspråklige elever var en spesiell elevgruppe. Minoritetsspråklige elever som sosialt konstruert begrep er produsert av en intensjonell menneskelig aktivitet (Kukla, 2000).

I jungelen av betegnelser er det ikke likegyldig hvilke vi velger å bruke.

Forestillingen om at noen personer er minoritetsspråklige ville ikke være fakta om vi ikke brukte begrepet eller hadde en idé om at minoritetsspråklige elever var et begrep. I stedet for å kategorisere av elevene kunne skolen møte alle elevene som unike individer med behov for ulik opplæring og oppfølging. Hacking (1999) skriver at man ikke skal spørre om hva som er meningen, men heller spørre om hva som er poenget. Hva er poenget med å kategorisere en elevgruppe som minoritetsspråklige?

På den ene siden er minoritetsspråklig et juridisk begrep som det knyttes rettigheter som morsmålsopplæring og tospråklig opplæring til. Gjennom disse lovbestemmelsene skal minoritetselevene få en sjanselikhet (Gule, 2008). Dersom vi fjerner begrepet minoritetsspråklige elever, kan det være at vi usynliggjør elevens eventuelle behov for ekstra oppfølging. Hvordan skal vi da sikre at elevene får det de trenger?

På den andre siden er rettighetene svake. Fokus på flerspråklighet er blitt svakere siden 1990-tallet. Lovverket er lite ressursorientert i forhold til elevens flerspråklighet og har bare tilstrekkelige kunnskaper i norsk som mål, ikke at eleven skal beherske flere språk og bli funksjonell tospråklig (opplæringslova § 2.8; Valenta, 2009). Vil tilpasset opplæring kunne ivareta disse rettighetene like godt? Tilpasset opplæring er et lovbestemt prinsipp og betyr at alle elever skal ha en opplæring som er tilpasset deres evner og forutsetninger (St.meld. 16, 2006). Gjennomsyrer dette prinsippet skolen, er det kanskje ikke behov for å klassifisere elevene som minoritetsspråklige. Eventuelle særlige behov som eleven måtte ha vil da være en del av den ordinære tilpassingen. Samtidig er tilpasset opplæring et noe uklart begrep hvor begrepets innhold stadig diskuteres, både politisk og i skolen (for eksempel Djupedal, 2007; St.meld. 11, 2009). Rettighetene knyttet til begrepet kan tale for å bruke begrepet minoritetsspråklige elever, men det er nødvendig først å se på hvilke andre konsekvenser begrepet kan ha i skolen. Den tilsynelatende sjanselikheten som den juridiske bruken av begrepet minoritetsspråklige elever legger opp til, kan det diskuteres hvor reell egentlig er.

Makt i skolen sett i forhold til minoritetsspråklige elever

Bourdieu & Passeron (2006) skriver at skolekulturen ikke er nøytral, men snarere en avspeiling av kulturen i de dominerende klassene i samfunnet. Kulturen er arbitrær, det vil si at den ikke er naturgitt, men et uttrykk for de herskende kulturene i samfunnet. Kulturen har status som legitim, og skolens oppgave er å overføre denne kulturen til elevene. Bourdieu og Passeron (2006) mener videre at enhver pedagogisk handling er objektivt sett en symbolsk voldelig handling, da det brukes arbitrær makt for å gjøre kulturen gjeldende. Med en symbolsk voldelig handling menes at læreren og skolen favoriserer de elevene som har en kulturell bakgrunn lik den som den herskende kulturen i samfunnet har. Skolen bidrar på denne måten til at ulikhetene reproduseres. Symbolsk makt er altså den makten som de dominerende gruppene utøver gjennom å klassifisere verden. Avstanden mellom elevens hjemmekultur og skolens kultur kan være med på å avgjøre om eleven vil fortsette skolegangen, og er et ledd i utvelgelsesprosessen (ibid.). Er avstanden stor mellom kulturene, vil elevene ha større vansker med skolearbeidet og føle seg mindre hjemme på skolen. For elever med annen kulturell bakgrunn enn majoritetskulturen i samfunnet, blir skillet ekstra tydelig. Dette misforholdet mellom skolens arbitrære kultur og elevenes hjemmekultur holdes skjult. De privilegerte elevene sees på som spesielt flinke, ikke som resultat av sosialt betinget kulturell arv (ibid.). Igjen vil dette føre til at skolen bidrar til reproduksjon av sosial ulikhet.

Det sosiale rom består av ulike objektive posisjoner. Posisjonene til mennesker er basert på deres ressurser og makt, og Bourdieu bruker betegnelsen kapitalmengde. Kapital er noe det er knappe ressurser på og som gir makt. Kapitalen er ulikt fordelt mellom mennesker, og de som har mye kapital kan bruke denne til å dominere andre. Kampen om mer kapital vil prege alt samfunnsliv. Bourdieu deler videre kapital inn i tre: økonomisk kapital, kulturell kapital og sosial kapital. Det er den kulturelle kapitalen som er viktig i klasserommet. Kulturell kapital er i hvilken grad man har tilegnet seg og kan mestre den kulturelle koden som dominerer i samfunnet (Bourdieu referert i Aakvaag, 2008).

Den viktigste faktoren i forhold til elevenes læring er lærerens kompetanse og samspill med elevene.

Selv om begrepet minoritetsspråklig først og fremst er knyttet til elevens språk, så vil gjerne kultur også være en del av det. Kulturell kapital hos elever som er minoritetsspråklige, vil selvsagt variere. Ettersom det er den dominerende kulturen i samfunnet som avgjør, er det imidlertidgrunn til å tro at mange minoritetsspråklige elever vurderes å ha lav kulturell kapital. Kanskje kan en si at skolen fratar disse elevene deres kulturelle kapital ved å usynliggjøre den. For elever som har lav kulturell kapital, vil det kunne føre til at de kjenner seg lite hjemme i klasserommets arbitrære kultur. Selv om elevene har ulik kulturell kapital, forventer skolen at alle elevene skal ha den kapitalen som skolen er ute etter. Å beherske flere språk kan føre til høyere kulturell kapital, men språk har ulik status. Utenomeuropeiske språk som urdu, arabisk og somali har en lav posisjon i det norske skolesystemet i forhold til tradisjonelle fremmedspråk som engelsk, fransk, tysk og spansk (Svendsen, 2009). Elevenes flerspråklighet blir ofte usynliggjort i skolen, og dette gjelder kanskje spesielt for de språkgruppene som har en lavere status.

Den kulturelle kapitalen er som regel forankret i aktørens habitus. Habitus defineres som: et integrert system av varige og kroppsliggjorte disposisjoner som regulerer hvordan vi oppfatter, vurderer og handler i den fysiske og sosiale verden (Aakvaag, 2008:160). Med kroppsliggjort mener Bourdieu at vår handling og vår væremåte ikke er basert på refleksjon, men på en mer instinktiv forståelse av hva vi må gjøre i en situasjon.

Habitus er kjernen i vår personlighet og identitet, og gjør oss mer forutsigbare og muliggjør vår deltakelse i sosiale situasjoner. Habitus har et sosialt opphav gjennom at vi inkorporerer de sosiale betingelser fra oppveksten. Habitus er klassespesifikk og viser posisjon i det sosiale rom. Derfor fungerer vi ulikt i ulike sosiale miljøer (Aakvaag, 2008). I skolen vil dette bety at noen har en habitus som gjør at de lett vil finne sin plass i skolens sosiale miljø, mens andre ikke vil føle tilhørighet der. Elevenes habitus regulerer hvordan de oppfatter og handler i verden. Her kan bakgrunn fra flere kulturer både være positiv og negativ. Ettersom deres kulturelle kapital ikke er den læreren etterspør i klasserommet, vil det kunne være negativt fordi kapitalen ikke blir gjort gjeldende, men samtidig vil bakgrunnen fra flere kulturer ofte gi et bredere handlingsrepertoar i den grad elevene klarer å bruke sin bakgrunn eklektisk. Eksempelvis har funksjonell tospråklighet vist seg å ha visse metakognitive fordeler som for eksempel bevissthet om at språk er et system (Cummins, 2001).
Det er gjennom utdanningsløpet man har mulighet til å motvirke undertrykkelse og sosial konservering (Bourdieu & Passeron, 2006). Gjennom å utruste elevene med kulturell kapital kan utdanning være nøkkelen til sosial utjevning, og derfor er det særlig viktig å demaskere kategoriseringen minoritetsspråklige elever slik at elevenes muligheter i skolen blir mest mulig like. Konsekvensene av det sosialt konstruerte begrepet vil, ifølge teori om kulturell kapital og skolens symbolske vold, være at elevene ikke føler seg hjemme i skolens arbitrære kultur. Avstanden mellom skolens kultur og elevenes hjemmekultur er viktig for barnas oppfattelse av skolen. Blir avstanden for stor, kan det føre til at elevene dropper ut av skolen, og frafall oppover i skoleløpet har vist seg å være et problem. Grenfell (2004) skriver at vi må synliggjøre og analysere de virkelige prosessene i utdanningssystemet. Disse prosessene blir skjult av et system som legitimeres gjennom å appellere til rettferdighet og likhet. Særlig stort frafall har det vist seg å være i de yrkesfaglige utdanningsprogrammene, hvor hele 45 % av elevene med innvandrerbakgrunn slutter (Taguma mfl., 2009). Også det å skaffe seg en læreplass er vanskelig, særlig for mannlige elever med ikke-vestlig innvandrerbakgrunn (ibid.).

Minoritetsspråklige elever og skolens sosiale reproduksjon Allerede på syttitallet skrev Hernes (1974) om skolens reproduksjon av sosial ulikhet og at lærere ofte er særlig interesserte i de elevene som ligner på dem selv. Elever med minoritetsbakgrunn vil imidlertid oftest ikke ligne mye på den gjennomsnittlige norske læreren, og kan ha andre erfaringer enn de andre elevene i klassen (Hauge, 2007). Skolen er ikke nøytral – den vektlegger majoritetskulturens middelklasseverdier. Hva skjer da med de elevene som ikke klarer seg så godt? Ettersom alle elevene har samme rett til utdanning og kan få offentlig støtte, har elevene ansvar for seg selv, og kan kun anklage seg selv (Hernes, 1974). Slik blir elevene taperne. Skolesystemet opptrer som rettferdig og åpent, men i realiteten bidrar det til å opprettholde ulikheter og legitimerer ulikheter i samfunnet generelt. Det har vist seg å være likheter mellom foreldrenes sosiale plassering og barnets sosiale plassering. I Stortingsmelding nr. 16 finner vi dette sitatet:

Manglende tilegnelse av grunnleggende ferdigheter i grunnskolen fører blant annet til større sannsynlighet for frafall i videregående opplæring. Det som gir særlig
grunn til bekymring, er at disse forskjellene i stor grad har sammenheng med familiebakgrunn, det vil si foreldrenes utdanningsnivå, inntekt eller om en har majoritetsbakgrunn eller minoritetsbakgrunn (St.meld. 16, 2006:8).

Det er ikke grunn til å tro at det er svakere evner blant elever med en minoritetsbakgrunn enn elever med majoritetsbakgrunn. Men skolen reproduserer sosiale ulikheter, og elever med minoritetsbakgrunn har større sjanse for å mislykkes på skolen. Det er elevenes kulturelle kapital som i stor grad avgjør elevens skolefremtid. Dersom skolene skal lykkes med mer sosial utjevning, må den enkelte møtes med høye læringsforventninger (St.meld. 16, 2006:77).

Noen begreper vektlegger at vi er like, mens andre fremhever forskjellene.

Lærerens forventninger til eleven

Læreren har en viktig rolle i skolen, og hans eller hennes holdninger til kategorisering av elever som minoritetsspråklige vil ha konsekvenser langt utover rettigheter til morsmålsopplæring. Kategorisering av elever som minoritetsspråklige kan ha betydning for lærerens forventninger til dem. Normer og forventninger vil ofte kunne avgjøre hvordan vi oppfører oss i en gitt situasjon, og folk gjør i stor grad hva som er forventet av dem (Rosenthal & Jacobson, 1968). En studie i USA på slutten av sekstitallet viste at elevers evne til å prestere i betydelig grad henger sammen med lærerens forventninger til dem (ibid.). I denne studien fikk lærerne beskjed om at tjue prosent av elevene hadde et uvanlig godt evnepotensial. Disse elevene var i realiteten et randomisert utvalg. Imidlertid viste det seg åtte måneder senere at utvalget hadde oppnådd signifikant høyere skåre i en IQ-test enn kontrollgruppen. Har læreren høye forventninger til eleven, er sannsynligheten stor for at eleven klarer å prestere bedre enn om lærerens forventninger til eleven hadde vært lavere (ibid.). Dette kalles også for Rosenthaleffekten.

Lærerens syn på eleven er altså viktig for elevens læring og prestasjoner. Det er nærliggende å tenke at lærerens syn på eleven har sammenheng med hvordan eleven blir klassifisert, og det avgjørende vil være hvilken innholdsforståelse læreren legger i de ulike kategoriene. En elev som har en annen hudfarge, eller et annet morsmål enn norsk, vil læreren kanskje ha andre forventninger til enn en norskspråklig elev med bakgrunn fra middelklassen (Rosenthal & Jacobson, 1968). Allerede ved første møte danner læreren seg et inntrykk av eleven. Har eleven et annet morsmål enn norsk, vet han eller hun at arbeidet kan være vanskeligere enn om eleven hadde majoritetsspråklig bakgrunn. Inntrykket vil kunne modifiseres dersom en minoritetsspråklig elev viser seg å lære raskt eller en majoritetsspråklig elev lærer tregt. Men stort sett vil lærerens predikering holde stand (ibid.). I den forbindelse er det interessant å se noen eksempler på hvordan lærere kategoriserer elever. I en svensk studie fant man at lærerne kategoriserte elevene først og fremst som svenske eller innvandrere (Gruber, 2007).

I tillegg ble elevene kategorisert med hensyn på kjønn. En innvandrerjente ble oppfattet som noe helt annet enn en innvandrergutt. Innvandrerjentene ble beskrevet av lærerne som veldig ambisiøse og skoleflinke. Det ble bemerket at jentene oppnådde gode skoleresultater til tross for mange plikter hjemme med husarbeid og barnepass. Innvandrerguttene ble derimot beskrevet av lærerne i Grubers studie på denne måten:

Deres dominerande beteende handlar om deras kultur, jag menar det ligger i deras kultur att vara lite högljudda och grova i språket mot varandra. Dom fostras till att försvara sin familj och bli en cool man (Gruber, 2007:171).

Ideen om annerledeshet virket forbundet med forestillinger om en annen kultur enn majoritetens. Seeberg (2003) beskriver i sin studie noe lignende, altså at lærerne hadde en implisitt idé om hvordan disse elevene og familiene var. For eksempel fortalte en lærer at foreldre til minoritetsspråklige elever aldri kom på dugnad. Forestillinger om hvordan minoritetsspråklige elever er, og at de er systematisk annerledes enn majoritetselever, kan igjen prege lærernes handlemåter.

I en studie fra New Zealand (Rubie-Davies, Hattie & Hamilton, 2006) ble lærernes forventninger til elevenes lesing undersøkt og sammenlignet med tester av elevenes faktiske leseferdigheter, både ved skolestart og på slutten av året. Lærerens forventninger var høye for alle de etniske elevgruppene med unntak av maoriene. Maorielevene hadde gode leseferdigheter ved skolestart, men viste minst fremgang gjennom året. I samtale med lærerne kom det frem at lærerne hadde stereotypiske forestillinger om at elever som kom fra Asis og Stillehavet hadde foreldre som verdsatte utdanning høyt, mens maorielevene kom fra familier som ikke var opptatt av utdanning. Lærernes forventninger til maorielevenes lesing var lavere enn elevenes faktiske ferdigheter ved skolestart, men utover i skoleåret viste disse elevene minst fremgang. Lærerens lave forventninger til maorielevene ble oppfylt, og det samme ble de høye forventningene til de andre minoritetselevene.

Dersom minoritetsspråklige elever i Norge er en kategori som det er lave forventninger til – en elevgruppe som læreren tenker at det vil kreve mer arbeid og energi for at de skal få gode kreve på eksamen, vil det kunne bety noe for lærerens forventninger til eleven. Et tegn på at det kan være lave forventninger, er at man finner en overrepresentasjon av elever med minoritetsbakgrunn som får spesialundervisning. Phil (2005) hevder at spesialpedagogisk intervensjon blir satt i gang fordi kulturog språkforskjeller betraktes som avvik. Vanskene sees på som elevens problem, ikke som skolens ansvar eller som følge av mangelfull skolegang og andrespråksvansker. Hun hevder videre at PPT foretar institusjonelle overgrep overfor de minoritetsspråklige elevene, at PPT har definisjonsmakten og at det settes inn spesialpedagogiske tiltak. Utredningene har store mangler, og det har vært for stor tro på testing (ibid.). Opplæringslovens kapittel 5 sier at elever som ikke har et tilfredsstillende utbytte av ordinær opplæring, har krav på spesialundervisning, og dette har ført til at skolen henviser de flerkulturelle elevene til utredning hos PPT. Kategorisering av avvik ble basert på norsk gjennomsnitt som normalitet. Elevenes kulturelle bakgrunn har ikke blitt anerkjent som en ressurs i skolen, men heller blitt oppfattet som avvik og problem tilhørende enkelteleven (ibid.). Denne problemorienterte testingen kan bidra til å konstruere lærevansker hos minoritetsspråklige elever, som igjen påvirker lærernes syn på elevene, og læreren er med på å forme elevenes individuelle habitus. For å oppnå en god relasjon må fokus være på elevenes muligheter og ikke på problemer. Læreren må bry seg og ha respekt for elevene, slik Vedøy og Møller (2007) konkluderer med i sin studie.

Fra likhetsideologi til et mangfoldsperspektiv

Selv om teori om reproduksjon i skolen viser hvordan strukturelle maktforhold oppstår og avdekkes, så har kanskje Bourdieu rett i at disse strukturene kan endres (Rasborg, 2004)? Et interessant perspektiv finner vi i Seeberg (2003) sin komparative klasseromsstudie fra Norge og Nederland. I Norge er vi så opptatt av idealet om likhet at vi skaper forskjeller, mens det i Nederland er forskjeller som er utgangspunktet. Å tenke at alle barn er forskjellige gir en annen tilnærming til elevene enn tanken om at alle barn er like. Mens en idé om at alle elever er like skaper kategorisering av noen som litt mindre like enn de andre, så vil ideen om at alle er forskjellige gjerne gjøre likhetene mellom elevene mer synlige. Ulik hudfarge – ja vel, men felles interesse for fotball og matematikk. Det later til at ulikhet underkommuniseres i den norske skolen, og er regnet for et ikke-tema (Seeberg, 2003). Ulikhet som ideologi kan ytterligere være et frigjørende moment i demaskeringen av begrepet minoritetsspråklige elever. Hvorfor er vi så opptatt av å gjøre elevene like og få kategorisere dem i grupper, når det igjen kan føre til at elevene ikke anerkjennes som ulike individer med ulike behov? Kan hende trenger vi ikke en likskapsideologi så mye som vi trenger et mangfoldsperspektiv?

Begrepsparet norsk versus minoritetsspråklig viser gjerne maktfordelingen i skolen, og det er en fare for polarisering (Otterstad, 2008). På sikt vil dette kunne skape avstand mellom elevene og motvirke skolens inkluderingsideologi. Forskjellene konstrueres i elevgruppene, og det generelle og normale blir det majoritetselevene står for. Dersom det i stedet legges opp til åpne dialoger om forskjellighet og likhet i klasserommet, kan toleranse for ulikhet hos lærere og elever økes.

Den viktigste faktoren i skolen i forhold til elevenes læring, er lærerens kompetanse og samspill med elevene, står det i St.meld. 31 (2008). Men er egentlig lærerne bevisst den makten de har når de kategoriserer elevene? Gule (2008) mener at profesjonsutøvelse krever en evne til å forstå, men også en evne til å vurdere relevans av kulturell forskjellighet.

Hensikten med denne artikkelen har vært å demaskere begrepet minoritetsspråklige elever, vise at begrepet er konstruert og få frem hvilke mulige konsekvenser kategorisering av minoritetsspråklige elever kan ha. På den måten kan det skje en bevisstgjøring gjennom refleksjon over makt i skolen som kan være med på endre innholdsforståelsen av begrepet. Å ta hensyn til elevenes kultur i skolen vil innebære både å inkludere minoritetsspråklige elevers bakgrunn fordi det er en del av identiteten, og samtidig kunne profesjonelt vurdere relevans av forskjellsbehandling og stempling for eleven. Denne vurderingen vil være en del av den profesjonelle lærers kunnskapsbase (Gule, 2008). Gjennom demaskering av begrepet minoritetsspråklige elever kan læreren bli mer kritisk selvbevisst på hva som ligger bak forventningene til enkeltelevene og hvilken relevans disse forventningene har. En slik demaskering av skolenes marginalisering bør selvsagt også skje på et politisk plan, og ikke bare i det enkelte klasserommet.

Tilpasset opplæring er et noe uklart begrep hvor begrepets innhold stadig diskuteres både politisk og i skolen.

Konklusjon

Språk er ikke nøytralt. Vi sprer ofte begreper rundt oss uten å tenke over hvilket innhold vi legger i dem eller hvilke konsekvenser begrepsbruken har. Minoritetsspråklige elever er et slikt begrep. Det er gjerne mer positivt ladet enn tidligere begreper som innvandrere eller fremmedspråklige, men også dette begrepet er med på å skape skiller i skolens elevgrupper ut ifra om elevene tilhører majoriteten eller minoriteten. Når vi ser på hvilke konsekvenser begrepet minoritetsspråklig kan ha for eleven, kommer skolens maktforhold tydeligere frem. Gjennom demaskering av begrepets innhold og bevisstgjøring av konsekvenser kan maktforhold i skolen endres. Læreren kan se at minoritetsspråklige elever er akkurat like ulike som alle andre elever; noen er flinke i matematikk og noen er flinke i kroppsøving. Å flytte fokus fra å få alle elever til å bli mest mulig like til å ha forskjeller som utgangspunkt, kan føre til et langt mer likeverdig skoletilbud.

Et mangfoldsperspektiv passer bedre i det moderne samfunnet enn det problemfokuserte synet på alt som ikke passer inn i den trange malen for «normaleleven». Til tross for at rettigheter til morsmålsopplæring er knyttet til begrepet, så later konsekvensene av begrepet til å være langt større enn det de juridiske rettighetene kan rettferdiggjøre. Jeg har argumentert for en bevisstgjøring av lærere gjennom å demaskere begrepet minoritetsspråklige elever og innta et mangfoldsperspektiv. I et slikt mangfoldperspektiv vil gjerne begrepet minoritetsspråklig elev bli overflødig fordi det er nettopp forskjellene som er utgangspunktet.

Forfatteravatar

Hilde Hofslundsengen

Hilde Hofslundsengen er høgskulelektor ved Høgskulen i Sogn og Fjordane

Litteraturhenvisninger

Aakvaag, G.C. (2008). Moderne sosiologisk teori. Oslo: Abstrakt forlag.

AID (2007). Et inkluderende språk. Arbeidsog inkluderingsdepartementet. Lastet ned 5. oktober 2010 fra http://www.regjeringen.no/Upload/AID/publikasjoner/veiledninger_og_brosjyrer/2007/Veileder_inkluderende_ sprak_2007.pdf

Bourdieu, P. & Passeron, J.C. (2006). Reproduktionen. Bidrag til en teori om undervisningssystemet. København: Hans Reitzels Forlag.

Cummins, J. (2001). Language, Power and Pedagogy. Bilingual Children in the Crossfire. UK: Multilingual Matters Ltd.

Djupedal, Ø. (2007). Kunnskapsløftet og tilpasset opplæring. Innlegg på Karmøy. Lastet ned 22. november 2010 fra http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/aktuelt/taler_artikler/kunnskapsministerens-taler-og-artikler/oystein_djupedal/2007/kunnskapsloftet-og-tilpasset-opplaring-2.html?id=461936

Fink, H. (2004). Om sociale konstruktioners virkelighed. I P. Widell (red.). Socialkonstruktivismen under debat. Aarhus: Spesial-Trykkeriet Viborg A-S.

Goffman, E. (1963). Stigma. Notes on the Management of Spoiled Identity. London: Penguin.

Grenfell, M. J. (2004). Bourdieu in the Classroom. I M. Olssen (red.). Culture and Learning. Access and Opportunity in the Classroom. USA: Information Age Publishing Inc.

Gruber, S. (2007). Skolan gör skilnad. Etnicitet och institutionell praktik. Doktoravhandling, Linköpings universitet, Linköping, Sverige.

Gule, L. (2008). Profesjon og flerkulturalitet. I: A. Molander & L.I. Terum (red.). Profesjonsstudier. Oslo: Universitetsforlaget.

Gullestad, M. (2001). Likhetens grense. I: M. Lien, H. Lindèn & H. Vike (red). Likhetens paradokser. Antropologiske undersøkelser i det moderne Norge. Oslo: Universitetsforlaget.

Hacking, I. (1999). The Social Construction of What? Cambridge: Harvard University Press.

Hauge, A.M. (2007). Den felleskulturelle skolen. Oslo: Universitetsforlaget.

Hernes, G. (1974) Om ulikhetens reproduksjon. Hvilken rolle spiller skolen? I: M. S. Mortensen,. (red.) I forskningens lys (s. 147–170). Oslo: NAVF

Kukla, A. (2000). Social constructivism and the philosophy of science. New York: Routledge

NOU 12 (1995). Opplæring i et flerkulturelt Norge. Kirke-, utdanningsog forskningsdepartementet. Nedlastet 5. november 2010 fra http://www.regjeringen.no/Rpub/NOU/19951995/012/PDFA/NOU199519950012000DDDPDFA.pdf

NOU 2010:7 (2010). Mangfold og mestring. Flerspråklige barn, unge og voksne i opplæringssystemet. Kunnskapsdepartementet.

Opplæringslova. Lov 1998-07-17 NR. 61: Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova). Lastet ned 7. november 2010 fra http://www.lovdata.no/cgiwift/ldles?doc=/all/nl-19980717-061. html#2-8

Otterstad, A.M. (2008). Innledning «Å skrive fram » profesjonsog mangfoldsdiskurser. I: A. M. Otterstad (red.). Profesjonsutøvelse og kulturelt mangfold fra utsikt til innsikt. Oslo: Universitetsforlaget.

Pihl, J. (2005). Etnisk mangfold i skolen: det sakkyndige blikket. Oslo: Universitetsforlaget.

Rasborg, K. (2004). Socialkonstruktivismer i klassisk og moderne sociologi. I: L. Fuglsang & P.B. Olsen (red.). Videnskabsteori på tværs af fagkulturer og paradigmer i samfunnsvidenskaberne. Fredriksberg: Roskilde Universitetsforlag.

Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the Classroom. Teacher Expectation and Pupils Intellectual Development. New York: Irvington Publishers, INC.

Rubie-Davies, C., Hattie, J. & Hamilton, R. (2006). Expecting the best for students: Teacher expectations and academic outcomes. British Journal of Educational Psychology, 76, 429–444.

Seeberg, M.L. (2003). Dealing with difference: Two classrooms, two countries. Norwegian Social Research. NOVA Rapport 18/03.

SSB (2010a). Tema: Innvandring og innvandrere. Lastet ned 7. oktober 2010 fra http://www.ssb.no/innvandring/

SSB (2010b). Tema: Utdanning. Lastet ned 7. oktober 2010 fra http://www. ssb.no/utdanning_tema/

St.meld. 16 (2006). …og ingen sto igjen. Tidlig innsats for livslang læring. Kunnskapsdepartementet.

St.meld. 23 (2007). Språk bygger broer. Språkstimulering og språkopplæring for barn, unge og voksne. Kunnskapsdepartementet.

St.meld. 31 (2008). Kvalitet i skolen. Kunnskapsdepartementet.

St.prp. 1 (2009). For budsjettåret 2009. Kunnskapsdepartementet. Lastet
ned 7. oktober 2010 fra http://www.regjeringen.no/pages/2114079/PDFS/STP200820090001_KDDDDPDFS.pdf

Svendsen, B. A. (2009). Flerspråklighet i teori og praksis. I R. Hvistendahl (red.). Flerspråklighet i skolen. Oslo: Universitetsforlaget

Taguma, M. mfl. (2009). OECD-rapporter om opplæring for minoritetsspråklige. Norge. Foreløpig norsk oversettelse. OECD.

Valenta, M. (2009). ‘Who wants to be a travelling teacher?’ Bilingual teachers and weak forms of bilingual education: the Norwegian experience. European Journal of Teacher Education, 32, 1, 21–33.

Vedøy, G. & Møller, J. (2007). Successful school leadership for diversity? Examining two contrasting examples of working for democracy in Norway. International Studies in Educational Administration, 35, 3, 58–66.

Windell, P. (2004). Oplæg til seminar om socialkonstruktivisme. I: P. Widell (red.). Socialkonstruktivismen under debat. Aarhus: Spesial-Trykkeriet Viborg A-S.

Foreslåtte artikler