Nasjonale minoriteter og den flerkulturelle skolen

Norge har vært et innvandringsland langt tilbake i historien, og skolen har vært stedet der minoritetene skulle fornorskes. Men selv om minoritetsgrupper i dag har fått aksept og rettigheter som nasjonale minoriteter, er deres kultur og historie fortsatt fraværende i skolen. Og det er ikke lett å få tilpasset undervisningen dersom eleven for eksempel har behov for å reise i deler av året.

I 1999 ratifiserte Norge Europarådets rammekonvensjon om vern av nasjonale minoriteter, og fem minoritetsgrupper fikk dermed minoritetsstatus: kvener, skogfinner, romanifolket (tatere), romfolk (sigøynere) og jøder (St.prp. nr 80, 1997-98). Krav for å oppnå minoritetsstatus var ifølge konvensjonen«langvarig tilknytning til landet».

Samene oppfyller kriteriene for status som nasjonal minoritet, men ønsker ikke å bli definert som dette. De har fått sikret minoritetsretten som urfolk gjennom ratifiseringen av ILO-konvensjonen i 1990. Minoritetsrettigheter betyr at personer som tilhører nasjonale minoriteter, skal kunne gi uttrykk for, opprettholde og utvikle egen identitet, språk og kultur sammen med full og effektiv deltaking i storsamfunnet.

De nasjonale minoritetenes opphav og innvandring

Kvenene innvandret fra Finland til Finnmark og Troms i ulike perioder som følge av jakt på bedre jordbruksland, nødsår i Finland og flukt fra krig og uro. Innvandringen foregikk mellom 1500og 1800-tallet. De første finnene bosatte seg i Lyngen, Alta, Porsanger, Karasjok og Tanadalen.

Fra midten av 1800-tallet kom en ny bølge med finsk innvandring. Disse fikk jobb i gruveindustrien og i fiskerinæring, spesielt i Øst-Finnmark. Finnene ble stort sett godt mottatt. Det var behov for arbeidskraft og mange etablerte seg som selvstendige fiskere og bønder. Men fordi de holdt til i grensetrakter og kom fra naboland vi kunne være i krig med, ble de i perioder også sett på med mistenksomhet.

Skogfinnene er finner som fra 1500-tallet begynte å innvandre til Østlandet fra midtre deler av Finland via Sverige. Krig, uro og bedring av levekår var vanligvis årsak til innvandringen også her. Finnene drev arealkrevende jordbruk basert på svedjebruk; de sved av store skogareal og sådde rug i asken. Dette ga store og gode avlinger. Mange etablerte seg først og fremst langs grensen mot Sverige i området som i dag er kjent som Finnskogen.

Men de spredte seg også videre. I Nordmarka ved Oslo kan flere stedsnavn dateres tilbake til finner. Skogfinnene etablerte seg i uutnyttet skog i Norge og møtte i starten lite motstand, men etter hvert som skogsdrift ble etablert og fikk økonomisk betydning, fikk de problem. Mange måtte delta i tvangsarbeid hos de store skogeierne for å få fortsette å drive jordbruk.

De fleste forskere mener i dag at opphavet til folkegruppene tater /romanifolket og sigøynere/ romfolket er felles og at de stammer fra nordlige regioner i India. På 1300-tallet begynte de å vandre vestover, og den første dokumentasjonen om rom/ romani i Norden er fra 1500-tallet. Både taterne og rombefolkningen hadde nomadisk livsstil og reiste omkring og tilbød tjenester, og solgte og byttet varer/håndverk.

Taterne reiste gjerne på bygdene i Norge, mens sigøynerne bosatte seg i byområder og reiste hovedsakelig sørover til slektninger i Europa. De omreisende folkegruppene møtte mye motstand fordi de var annerledes, men de møtte også anerkjennelse fordi de brakte både nødvendige varer og spredte nyheter.

Jødenes innvandring til Norden hadde sin bakgrunn i jødeforfølgelsene i Spania og Portugal fra slutten av 1400-tallet, men de har aldri hatt noen omfattende innvandring til Norge. Dels har dette bakgrunn i motstand mot jødene hos myndighetene og dels i at Norge ikke var oppfattet som et attraktivt land å søke seg til. Synet på jødene kommer til uttrykk gjennom grunnloven som ga alle innbyggere med unntak av jødene, rett til fri religionsutøvelse: «Dog er Jøder fremdeles utelukkede fra Adgang til Riget.»

Henrik Wergeland ble som kjent jødenes talsmann, og i 1851 ble grunnloven endra og jødene fikk adgang til innreise og bosetting. Handel, håndverk og frie yrker som leger, tannleger og advokater har vært hovedbeskjeftigelser, og Trondheim og Oslo har helt siden 1800-tallet vært viktigste tilholdssteder (Bruland 2010).

Fornorskingspolitikk

Fra slutten av 1800-tallet ble assimilering av de som var annerledes, et viktig ledd i konstruksjonen av nasjonalstatene i Europa. Nasjonalstaten hadde som forutsetning ett land, ett folk og ett språk. Tiltak ble satt i verk for å få alt annerledes til å forsvinne. I Norge ble politikken kalt fornorskningspolitikk, og den varte lenger og ble utført hardere overfor minoritetsgrupper enn i de landene vi vanligvis sammenlikner oss med. Forskere mener dette kan ha sammenheng med at Norge var en ny stat der det var viktig å bygge en særegen norsk identitet (Kjeldstadli 2003).

Skolen er en institusjon som skal sette nasjonale verdier og visjoner ut i handling. Nasjonalisme og fedrelandsstolthet har vært og er sterke komponenter. Niemi (2010) hevder at fordi de etniske gruppene skulle fornorskes fullstendig – både språklig, kulturelt og i sinnelag, ble folkeskolen nærmest definert som slagsted.

Med lærerne som feltherrer skulle kampen stå om skolebarnas sjel! (Niemi 2010,
s. 41). De nasjonale minoritetenes kultur og historie har vært fraværende i skolen, og det er mange personlige historier hvor elever som i dag tilhører nasjonale minoritetsgrupper, er blitt latterliggjort og trakassert.

Fornorskningspolitikken har gått sterkest utover folkegruppene med nomadisk livsstil. Etter hvert er behandlingen av spesielt taterne, blitt kjent i Norge: Å utradere folkegruppenes kultur og levesett har vært en uttalt politikk gjennom opprettelse av arbeidskolonier der man skulle lære seg å leve på norsk vis, forbud mot bruk av eget språk eller sanger, forbud mot reising, sterilisering av kvinner, tvangssetting av barn i fosterog barnehjem eller for sigøyneren innreiseforbud til landet.

For kvenene og skogfinnene fikk fornorskingspolitikken først og fremst betydning for utøvelsen av egen språk. Jordsalgsloven av 1902 sa at salg av jord bare kunne forekomme til norske statsborgere som kunne snakke, lese og skrive det norske språket og som brukte dette til daglig. Finnene både i sør og nord fikk dermed et mindreverdighetsstempel som fikk betydning for selvbildet til gruppen selv og for synet på finnene i den norske befolkningen.

Det finske språket levde så lenge foreldrene overførte dette til barna sine, men etter hvert som finnene selv så på eget språk som mindreverdig, fikk ikke ungene lære det som hjemmespråk heller. Det ble ikke formulert noen offentlig politikk overfor jødene i fornorskingsperioden. Men en konflikt med myndighetene oppsto da lovforbudet mot rituell slakting av dyr ble vedtatt i 1929.

Revitalisering

Kvenene er den folkegruppen som har vært den viktigste pådriver for å oppnå minoritetsstatus i Norge. Naboskap med samene, der de har vært vitne til at denne gruppens oppnådde utstrakte rettigheter etter å ha fått status som urbefolkning, har gjort kvenene både bevisste og kampinnstilte.

Spørsmålet om å få finsk språk tilbake i skolen, har vært en viktig kampsak. Det finske språket hadde overlevd i flere bygder og som hjemmespråk gjennom alle år i mange familier. Språkkravet har blitt kronet med flere seiere. På 1980-tallet fikk kvenene adgang til å lære finsk og fra 1996 fikk barna mulighet til å ha finsk som sidemål i Troms og Finnmark. Lov om stadnamn fra 1990 slo fast at finske/kvenske navn skulle ivaretas i det offentlige kartverk.

Skogfinnene har de siste 20–30 årene tatt initiativet til en revitalisering av kulturen. Gruppen er eksemplet på hvordan en minoritet kan opprettholde sin identitet selv om det særegne næringsgrunnlaget som identifiserte den, svedjebruket, har forvitret. Forfedrenes liv og levnet, mattradisjoner og spesielt håndverk, er blitt gruppens identitetsmarkører. I spørsmålet om det finske språket er skogfinnene i dag mest opptatt av å få tilbake finske navn på gårder, slektsnavn og stedsnavn (Kulbrandstad 2010; Nesholen 2010).

I krysningspunktet mellom storsamfunnets konformitetspress og ønsket om å beholde egen kultur, religion og tradisjoner, utviklet jødene i Norge en særegen norsk-jødisk identitet mens forskerne Engebrigsten og Lidèn (2010) hevder at folkegruppen rom har hatt og fremdeles har et ønske om segregering. Til en viss grad gjelder dette også taterne.

Men denne folkegruppen har selv tatt initiativ til prosjekter som for eksempel et skoleprosjekt for å bedre integrering av taterbarn i skolen. Fram til i dag har taterne grovt sett praktisert enten segregering – med tilbaketrekking fra storsamfunnet, isolasjon og dyrking av egen livsstil – eller full assimilering, gjerne knyttet til fornekting av bakgrunn (Halvorsen 2004; Lund & Moen 2010).

De nasjonale minoritetene og utfordringer for skolen

Anerkjennelse og status som nasjonal minoritet handler om en innrømmelse fra statens side om at overgrep har vært begått samtidig som staten har forpliktet seg på at overgrep ikke skal skje igjen.

I dag er fremdeles skolen en viktig institusjon for statlig politikk, og flerkulturalitet og mangfold i befolkningen er – i alle fall i retorikken – positivt verdsatt. Intensjonen er at alle barn skal få identitetsbekreftelse i skolegangen (KD 2006). Skolen skal bidra til å revitalisere minoritetsspråkene og vektlegge innholdet i minoritetskulturer.

Skolens ansvar for å bevisstgjøre og fokusere på mangfold som en positiv ressurs, blir understreket i læreplaner og innhold i fag samtidig som prinsippet om tilpasset opplæring er nært knyttet til barn og unges behov for identitetsbekreftelse (KD 2006; Hauge 2007).

I forhold til tatere og sigøynere er utfordringene store. Gruppene utfordrer også i dag norske verdier og normer gjennom sin reisende livsstil. Statusen som nasjonal minoritet gir dem rett til å utøve denne livsstilen. Men det skal styrke og trygghet til fra enkeltindividet for å kunne be skolen om undervisningsorganisering på minoritetenes premisser.

Vi ser eksempler på at når taterfamilier reiser deler av året, blir elever med hjemmel i opplæringslova utmeldt av skolen dersom det bes om fritak i mer enn to uker i strekk. Intensjonen i opplæringslova er at foreldrene skal overta undervisningsansvaret. Men mange foreldre fra taterslekt har selv så lite skolegang at de ikke kan hjelpe egne barn med dette.

Skal skolens praksis i større grad tilpasses den grunnholdning som finnes i stortingsmelding nr. 15 (2000-2001), må skolene i framtida forplikte seg på å tilrettelegge et undervisningstilbud for disse elevene også i eventuelle reiseperioder. En teknologisk hverdag med utstrakt bruk av IKT og tett samarbeid med foreldrene, gjør dette mulig (Lund 2009; Moen 2009).

Det er stor avstand mellom retorikken og realiteten i skolen. Engen (2010) understreker at det fortsatt er slik at det forestilte fellesskapet konstrueres ut fra visjonen om én kultur, ett språk og ett folk, mens avvikende identiteter overses. I en slik skole er fortsatt ikke de nasjonale minoritetene synlige, og barna fra minoritetene vil fremdeles ikke oppleve at deres kultur blir positivt verdsatt eller oppleve identitetsbekreftelse.

Begrepet interkulturell undervisning beskriver en interaksjon mellom personer eller grupper med ulik kulturell bakgrunn (Lorentz & Bergstedt 2006) og omhandler blant annet demokratisk forståelse og atferd, har fokus på menneskerettigheter og hverdagsrasisme.

Den skal gi kunnskap om ulike menneskegrupper og må oppleves relevant for alle (Carlsen 2005; Lahdenperä 1995, 2004). Den lange tradisjonen i norsk skole for likhetstenkning og styrking av en felles nasjonal kultur, kan komme i konflikt med dette (Gullestad 2002; KD 2006; Seeberg 2003).

Dersom elever som tilhører nasjonale minoritetsgrupper i Norge skal oppleve seg som reelle deltakere i et interkulturelt læringsfellesskap, må skolen tilrettelegge undervisningen ut fra kunnskap om disse elevenes bakgrunn og historie.

Forfatteravatar

Anne Bonnevie Lund

Anne Bonnevie Lund er førstelektor i pedagogikk ved Høgskolen i sør-Trøndelag, avdeling for lærer- og tolkeutdanning. Hennes forskningsfelt er minoritetsproblematikk og flerkulturalitet. I tillegg underviser hun i pedagogikk på grunnutdanninga og har ca 20 års praksis som lærer i grunnskolen.

Forfatteravatar

Bente Bolme Moen

Bente Bolme Moen er førstelektor i pedagogikk ved Høgskolen i Sør-Trøndelag, avdeling for lærer- og tolkeutdanning. Hennes forskningsfelt er minoritetsretter, inkludering og tilpassa opplæring.

Litteraturhenvisninger

Bruland, B. (2010). Norske jøder – historie og kultur. I A.B. Lund & B.B. Moen (red.) Nasjonale minoriteter og det flerkulturelle Norge. Trondheim: Tapir akademiske forlag.

Carlsen, B.B. (2005). Interkulturel pædagogik. KvaN 73, 7–16. Engebrigtsen A., Lidén. H. (2010 b). Å finne sin plass som minoritet – rombefolkningen i Norge i dag. I A.B. Lund & B.B. Moen (red.) Nasjonale minoriteter og det flerkulturelle Norge. Trondheim: Tapir akademiske forlag.

Engen, T.O. (2010). Enhetsskolen og minoritetene. I A.B. Lund & B.B. Moen (red.) Nasjonale minoriteter og det flerkulturelle Norge. Trondheim: Tapir akademiske forlag.

Gullestad, M. (2002). Det norske sett med nye øyne. Oslo: Universitetsforlaget.

Halvorsen, R. (2004). Taternes arbeid for oppreisning og anerkjennelse i Norge. Trondheim: Tapir Akademisk Forlag.

Hauge, A.M. (2007). Den felleskulturelle skolen. Oslo: Universitetsforlaget.

Kjeldstadli, K. (red.) (2003): Norsk innvandringshistorie, bind 1-3, Oslo

Kulbrandstad, L.A. (2010). Hva vil det si å være skogfinne i dag? I Lund, A.B.& Moen, B.B. (red.) Nasjonale minoriteter og det flerkulturelle Norge. Trondheim: Tapir akademiske forlag.

Kunnskapsdepartementet (2006). Kunnskapsløftet. Læreplaner for gjennomgående fag i grunnskolen og videregående opplæring. Oslo: Utdanningsdirektoratet.

Lahdenperä, P. (1995). Internationalisering och interkulturellt synsätt i lärarutbildningen. I P. Lahdenperä (red.), Interkulturella läroprocesser (s. 105–127). Stockholm: HLS förlag.

Lahdenperä, P. (2004). Interkulturell pedagogik – vad, hur och varför? I P. Lahdenperä (red.), Interkulturell pedagogik i teori och praktikk (s.11–32). Lund: Studentlitteratur.

Lidén. H., Engebrigtsen A. (2010). De norske rom – og deres historie. I A.B. Lund & B.B. Moen (red.) Nasjonale minoriteter og det flerkulturelle Norge. Trondheim: Tapir akademiske forlag.

Lorentz, H., Bergstedt, B. (2006). Interkulturella perspektiv från modern till postmodern pedagogikk. I H. Lorentz & B. Bergstedt (red.) Interkulturella perspektiv. Studentlitteratur.

Lund, A.B., Moen, B.B. (2010). Taterne i Norge – fra utstøting til inkludering? I A.B. Lund & B.B. Moen (red.) Nasjonale minoriteter og det flerkulturelle Norge. Trondheim: Tapir akademiske forlag.

Lund, A.B. (2009). Bruk av IKT for tatere som reiser. Erfaringer fra et skoleutviklingsprosjekt hvor IKT ble forsøkt brukt som kommunikasjonsverktøy i taternes reiseperioder. Norsk tidsskrift for migrasjonsforskning. 1/2009.

Moen, B.B. (2009). Taterne og skolen et asymmetrisk møte. Norsk pedagogisk tidsskrift. Nr 3, vol 93, 2009.

Nesholen, B. (2010). Skogfinner i Norge – kultur og historie. I Lund, A.B.& Moen, B.B. (red.) Nasjonale minoriteter og det flerkulturelle Norge. Trondheim: Tapir akademiske forlag.

Niemi, E. (2010 a). Kvenene: Fra innvandrere til nasjonal minoritet. I A.B. Lund & B.B. Moen (red.) Nasjonale minoriteter og det flerkulturelle Norge. Trondheim: Tapir akademiske forlag.

Niemi, E. (2010 b). Kvenene i Norge: Historie og kultur. I A.B. Lund & B.B. Moen (red.) Nasjonale minoriteter og det flerkulturelle Norge. Trondheim: Tapir akademiske forlag.

Seeberg, M.L. (2003). Dealing with difference: Two classrooms, two countries. Norwegian Social Research. NOVA Rapport 18/03.

St.meld. nr. 15 (2000–2001). Nasjonale minoritetar i Norge – Om statleg politikk overfor jødar, kvener, romanifolket og skog finnar. Oslo: Arbeids- og inkluderingsdepartementet.

St.prp. nr 80 (1997-98). Om samtykke til ratifikasjon av Europarådets rammekonvensjon av 1. februar 1995 om beskyttelse av nasjonale minoriteter.

Foreslåtte artikler