Denne artikkelen tar for seg hvilken effekt strukturert begrepsopplæring kan ha for elever med sammensatte lærevansker i tillegg til språkvansker i videregående skole. Den omhandler elever som mottar et spesialpedagogisk undervisningstilbud i en forsterket avdeling og har mål om tilrettelagt arbeid på sikt.

Elevene denne artikkelen handler om, har store sammensatte lærevansker hvor særlig språkvanskene hemmer dem i sosial samhandling og innlæring. I denne studien erfarte vi at systematisk begrepsopplæring ga elevgruppen stor fremgang både språklig, faglig og ikke minst når det gjelder opplevd mestring og selvfølelse.

Ved en konferanse for PP-ledere i Oslo høsten 2012 refererte Jan Mossige ved Statped til en metode for begrepsundervisning, utarbeidet av Ernst Ottem, Fanny Platou, Olaug Sæverud og Ursin Forseth. Utdrag av dette materialet ble anvendt i opplæringen av ei jente med spesifikke språkvansker ved Melsom videregående skole. Både PPT og kontaktlærer la merke til at eleven viste et sjeldent engasjement ved denne måten å arbeide på. I samarbeid med Melsom videregående skole bestemte vi oss for å prøve ut denne metoden. Alle elevene hadde store lærevansker og språkvansker i varierende grad. Det ble antatt at språkvanskene var undervurdert når det gjaldt innlæring av nye ferdigheter. Det ble rettet en forespørsel til Statped, avdeling sørøst, som resulterte i en gjennomgang av strukturert begrepslæring av Fanny Platou og Ernst Ottem. De gjennomgikk selve undervisningsmodellen for avdelingen samt hvordan den burde struktureres og gjennomføres. Deretter ble det satt av en dag hvor de kom til skolen og ga lærerne den samme gjennomgangen.

Skolen valgte ut to lærere som hadde ansvaret for gjennomføringen. Elevene ble testet både før og etter gjennomføringen av begrepsopplæringen. Kontaktlærerne fylte ut screeningen, 20 spørsmål på hver av elevene før og etter begrepsopplæringen. Samtlige av elevene var i utgangspunktet skeptiske til språkverkstedet. De hadde alle dårlige erfaringer med teoriundervisning og opplevelser av å mislykkes med teoretisk arbeid. I begynnelsen av begrepsopplæringen var elevene til dels motvillige. De kom ofte for sent, ville ikke gjøre lekser og var motvillige til å snakke høyt i timen. Sakte, men sikkert endret dette seg, og elevene begynte å engasjere seg.

Problemstilling

Vi ønsket å få svar på følgende: Vil strukturert begrepstrening ha effekt for elever med spesielle behov? Kan denne metoden ha en generaliseringseffekt, som innebærer at elevene vil kunne tilegne seg ord de ikke har øvd på?

Teoretisk bakgrunn

Strukturert begrepstrening er utarbeidet av Ernst Ottem og Fanny Platou ved Statped, avdeling Sørøst og Olaug Sæverud
og Bente Ursin Forseth ved PPT i SørTrøndelag. Bloom og Laheys språkmodell fra 1978 har vært inspirasjonskilde for denne modellen. Bloom og Lahey har fokus på form, innhold og bruk som alle er inkludert i strukturert begrepsopplæring.
Bloom og Lahey hevder at normal språkutvikling er en vellykket integrasjon av komponentene innhold, form og bruk (Bloom & Lahey, 1978).

Med innhold menes mening i det som uttrykkes gjennom ord og setninger. Semantikk handler om kunnskap om objekter, hendelser og relasjoner. Semantisk kunnskap er videre knyttet til barnets erfaring og kognitive kapasitet som blant annet kan være hukommelse og oppmerksomhet (ibid.).

Med form menes språkets struktur, og er de elementene som binder lyder og symboler sammen med mening i tillegg til regler for hvordan dette kan bindes sammen. Her inngår: fonologi, morfologi og syntaks. Fonologi er språkets lydering, det vil si hvilken lyd vi tillegger symbolene. Morfologi sier noe om hvordan ord er bygget opp, og hvordan de blir dannet av mindre enheter som fonem og morfem og hvordan de bøyes. Syntaks betyr hvordan ord settes sammen og organiseres til meningsfulle setninger (ibid.).

Bruk av språk krever ferdigheter og evner til å tolke og anvende språket i kommunikasjon med andre. Det vil si, hvordan bruke språkets innholds- og formside i samhandling med andre og hvordan språket brukes i en sosial kontekst. Riktig bruk av språk vil variere ut ifra hvilken hensikt som ligger til grunn. Dette er den pragmatiske siden ved språket.

Normal språkutvikling vil ifølge Bloom og Lahey, handle om en vellykket integrasjon mellom: Form, innhold og bruk. Er dette tilfellet, vil barnet ha en god språklig fungering ut ifra alder. Barn med spesifikke språkvansker skårer svakere enn aldersforventet på språktester, og ulike sider av språket kan være rammet. Språkvansker kan innebære vansker på ett av områdene eller i interaksjonen mellom dem. Barn med spesifikke språkvansker har ofte vansker med de strukturelle sidene ved språket, som innebærer å mestre det fonologiske system, anvende riktig syntaks og forstå semantikk, men de kan også ha vansker med grammatikk, setningsproduksjon, fortellerkompetanse og riktig bruk av språket.


Figur 1: Bloom & Lahey modell for integrasjon av språk komponenter

Strukturert begrepsundervisning bygger hovedsakelig på artikkelen til Parson & Law fra 2005. Det er en undervisningsmodell basert på læring av ord som inngår i fag og dagliglivet i tillegg til at den er knyttet opp til elevens kompetansemål. Målet er at den skal fungere som en integrert del av opplæringen. Modellen har en metodisk tilnærming med pretest og posttest design. Først måles elevenes forståelse av utvalgte ord, deretter arbeides det med ordene på forskjellige måter, for så å reteste de samme ordene. Det ble valgt øvingsord som det ble jobbet med og kontrollord som det ikke ble arbeidet med.

Dette har tidligere vært gjort ved blant annet Fosen videregående i Trøndelag med elever som har en normal evneprofil. Så vidt jeg vet, har dette ikke blitt gjennomført med elever som ligger i nedre del av normalområdet evnemessig og hvor sluttmålet med utdanningen er tilrettelagt arbeid.

Metode

Utvalg

Utvalget bestod av fire elever ved den forsterkede avdelingen ved Melsom videregående skole. Elevene var i aldersgruppen 17–18 år. De hadde alle hatt en vanskelig skolehistorie preget av nederlag, lave forventninger, lite mestringsopplevelser, mobbing og ekskludering.

I begynnelsen av begrepsopplæringen var elevene til dels motvillige.

Videre hadde alle hatt mye spesialundervisning med en til en oppfølging. Elevene hadde sammensatte vansker innenfor spekteret lett psykisk utvikling, ADHD, Tourette, dysleksi, generelle lærevansker, utviklingsforstyrrelser og omsorgssvikt. Utvalget av elevene sto skolen for. De valgte to jenter og to gutter. Bakgrunnen for at disse elevene ble valgt, var blant annet at de var godt kjent på skolen, var trygge på lærerne og fungerte godt sammen. Vanskene deres var relativt sammensatte, og alle hadde (en) gjensidig respekt og toleranse for hverandre.

Testmaterialet

Lærerne valgte ut 40 ord som besto av alt fra fagord fra fagplanen til mer samfunnsrelaterte ord. Før begrepstreningen svarte elevene på spørsmål om hva ordene betydde. Det ble skåret 0 poeng for feil svar og 1 poeng for riktig svar. Deretter valgte lærerne ut 19 ord av de 40, som de skulle jobbe systematisk med. De resterende 21 ordene utgjorde kontrollordene i studien. Etter gjennomføringen av språkverkstedet gjennomførte de utspørringen av alle 40 ordene på nytt. Screeningtesten Språk 6–16 ble gjennomført før og etter språkverkstedet, og kontaktlærer fylte ut «20 spørsmål» før og etter språkverkstedet. Hensikten med dette var å undersøke endringer før og etter undervisningen.

Pre- og posttest

Ved både pre- og posttesten ble elevene bedt om å forklare hva ordet er eller hva de betyr. Deretter fikk de 1 poeng om de svarte i henhold til definisjonen eller 0 poeng om de svarte feil. De ble da spurt om alle ordene, både de som ble plukket ut til språkverkstedet og kontrollordene.

Språk 6–16

Språk 6–16 er en screeningtest av språkvansker, og er normert for barn og ungdom i aldersgruppene 6 til 16 år. Språk 6–16 har tre obligatoriske deltester. To av de obligatoriske deltestene, «Ordspenn» og «Setningsminne», undersøker ulike aspekter av verbalt korttidsminne. Ordspenn regnes som en god test på fonologisk korttidsminne, og Setningsminne regnes som en god test på evnen til å organisere og fastholde informasjon i setninger. Fonologisk korttidsminne dreier seg om evnen til å fastholde lydstrukturene i ord. Den tredje obligatoriske testen, «Begreper», undersøker barns kunnskap om ordenes betydning, dvs. det semantiske aspektet ved språket. Til sammen representerer disse tre deltestene de obligatoriske delprøvene i Språk 6–16 og danner grunnlaget for beregningen av en total sumskåre.

Språk 6–16 har også supplerende deltester innen områdene grammatikk, fonologisk bevissthet og lesing. Deltesten Grammatikk undersøker barns kunnskap om bøyningsmønstrene i ord og passer best for barn i aldersgruppen 6 til 10 år og 11 måneder. Deltesten Fonologisk bevissthet undersøker barns evne til å oppdage små segmenter i språket, for eksempel stavelser og fonemer. Denne deltesten passer også godt for barn i aldersgruppen 6 til 10 år og 11 måneder. To av de andre supplerende deltestene handler om lesing. Den ene deltesten (Ordkjeder) er en ny tilpasning av Delprøve 10 og måler barns nøyaktighet i segmenteringen av ordkjeder. Den andre deltesten måler hastighet ved enkeltordslesing.

Utvalget besto av elever som alle var over 16 år, vi valgte allikevel å anvende Språk 6–16, og brukte normene for aldersgruppen 16 år. Alle deltestene ved Språk 6–16 ble gjennomført. Det ble vurdert at denne testen passer godt for disse elevenes funksjonsnivå i tillegg til at den ble anvendt som redskap for å måle hvilken effekt begrepsopplæringen hadde for elevene.

20 spørsmål

20 spørsmål er en rask screening av barn og unges språkferdigheter. Det tar ca. ti minutter å fylle ut et skjema for hvert barn/elev. Screeningen gir et godt grunnlag for å avdekke barn som trenger ytterligere språkutredning.

Reliabilitet og validitet

Reliabiliteten vil ved denne effektstudien være diskutabel da vi ikke har en kontrollgruppe. Det vil også bli en test-retest-effekt (særlig ved Språk 6–16). 20 spørsmål er en subjektiv kartlegging utført av kontaktlærer, så validiteten til 20 spørsmål vil også være lav. Det sikreste funnet er ved pre- og posttesten, som ble nøye gjennomført med klare definisjoner for hva som ga 0 poeng og hva som ga 1 poeng. Språk 6–16 har en interferensmargin på pluss minus to skalerte skårer, retest-effekt vil til dels vises ved om resultatene er innenfor denne slingringen.

Gjennomføring av språkverkstedet

Skolen valgte å kalle begrepsopplæringen for «Språkverksted». Undervisningen ble gjennomført fire dager i uka à 45 minutter. Elevene fikk ett nytt ord presentert hver dag. Ordene ble skrevet på ukeplanen, og dagens ord ble skrevet på tavla. Alle lærerne på avdelingen var informert om hvilket ord det ble jobbet med, slik at det var mulig å trekke ordet inn i andre fag. Elevene fikk utlevert et tankekart med bildet av ordet og tomme bokser rundt bildet som de selv skulle fylle ut. De fikk hjelp til å hente definisjoner og bilder av ordet fra nettet. Lærerne la vekt på at alle skulle si minst én setning som inneholdt ordet. De snakket om ordet, fant ord i ord, klappet stavelser, diskuterte antonymer og synonymer, slo opp betydning på nettet og lagde en ordbok hvor hvert enkelt ord ble skrevet inn med definisjon. Tankekartene for alle ordene ble også satt inn.

Videre fikk de en hjemmelekse som ble kalt «kveldskos». De skulle da fylle ut et ark hjemme med ord i ord, antall stavelser og definisjon av ordet. En av lærerne fikk ansvaret for å utarbeide og kopiere opp alt materiellet som ble anvendt i opplæringen, det medførte at det aldri var tvil om hvem som hadde ansvaret for at det alltid var tilgjengelig for resten av personalet. På morgenmøtet ble det daglig informert om hvilket ord det ble arbeidet med, slik at resten av lærerne kunne ta det med inn i sin undervisning. Lærerkollegiet fikk et felles fokus og et samhold som bidro til bedre arbeidsmiljø. Elevene ble «badet» i språk og begreper og ble flere ganger daglig oppmerksomme på dagens ord, og hvordan det i mange forskjellige sammenhenger kunne anvendes. Miljøet i gruppen var preget av fellesskap og entusiasme, og dette medførte at alle var lærevillige og positive.

Resultat

Før vi ser på resultatene fra begrepslæringen vil vi se på resultatene fra Språk 6–16 og 20 spørsmål før og etter strukturert begrepstrening.

Resultat fra Språk 6–16 i skalerte skårer

 

Tabell 1: Resultat fra Språk 6–16 i skalerte skårer
Navn Setningsminne Ordspenn Begreper Fonologisk bevisthet Grammatikk Ordavkoding Lese

Elev 1

Før
1 2 1 4 6 1 1
Etter 1 1 4 2 9 1 2

Elev 2

Før
5 9 12 5 9 1 1
Etter 5 7 12 11 12 1 1

Elev 3

Før
2 3 1 2 4 1 4
Etter 2 3 4 1 8 1 5

Elev 4

Før
1 1 7 5 7 1 5
Etter 2 1 11 4 7 5 7

Språk 6–16 har et sikkerhetsintervall på +/2, det betyr at eleven må skåre tre poeng mer eller mindre andre gang de tar den for at det skal gi et utslag.

Tabell 1 viser at alle elevene forbedret seg i én eller flere deltester andre gang de ble testet. Deltestene i Språk 6–16 som utmerket seg mest var: «Begreper», «Fonologisk bevissthet» og «Grammatikk». Alle elevene fikk høyere skåre andre gang de utførte testen. Økningen av skårene sentrerer seg rundt tre av områdene som strukturert begrepstrening har jobbet med, nemlig form, innhold og bruk. «Fonologisk bevissthet» er deltesten hvor kunnskap om formsiden i språket måles. Hvordan ordet er bygd opp, hvordan ordet høres ut og hvordan det er satt sammen. Tabellen viser at elev 2 presterte bedre på deltesten «Fonologisk bevissthet» andre gang Språk 6–16 ble gjennomført. «Begreper» er deltesten hvor kunnskap om innholdssiden i språket til dels blir målt.

Kunnskap om begreper gir forståelse og mening i språket, som igjen er viktig for å forstå innholdet. I tabellen kan vi se at elev 1, 3 og 4 presterte bedre på denne deltesten andre gang den ble administrert. «Grammatikk» er deltesten hvor kunnskap om bruk av språket til dels blir målt, den måler kunnskap om grammatiske bøyninger, endelser og viser om eleven har forstått hvordan språket brukes i dagligtale. Elev 1, 2 og 3 presterte bedre under deltesten «Grammatikk» andre gang den ble utført. Samlet viser tabellen at om det blir jobbet strukturert med begrepstrening, vil komponentene form, innhold og bruk bli mer integrert i språket.

Resultater fra 20 spørsmål

20 spørsmål viser hvordan lærerne vurderer elevene før og etter gjennomføringen av språkverkstedet. Høy skåre representerer en problemskåre, og en skåre over 31 prosent gir grunnlag for bekymring. Blant barn i jevnaldrende populasjon (som barna i språkverkstedet) er det ca. 15 prosent eller mindre som har en så høy skåre. Alle elevene som deltok i språkverkstedet, hadde derimot en skåre som gir grunnlag for bekymring. Elevene var allerede utredet og diagnostisert, så det interessante i denne studien var hvorvidt denne elevgruppen hadde effekt av språkverkstedet og ikke om de hadde språkvansker eller ikke. Det kan virke som om lærerne ble mer bevisst på elevenes språklige fungering i denne tiden. Alle elevene som deltok, hadde som nevnt store språkvansker. De glemte ofte ord, forsto ikke meningen med enkle ord og begreper og strevde med å uttrykke seg.

Resultater fra begrepslæringen

Resultatene vil bli analysert både ut i fra sumskårene på pre-test og post-test både for øvingsordlisten og kontrollordlisten. I tillegg vil det bli gitt en mer detaljert analyse basert på kategoriell inndeling av materialet. Resultatene er her inndelt i fire kategorier.

• Inkonsistente, som betyr at eleven har svart riktig ved pretesten og feil ved posttesten.
• Konsistent ikke forstått innebærer at eleven svarer feil både ved pre- og posttesten.
• Lært betyr at eleven svarte feil ved pretest og rett ved posttest.
• Konsistent forstått innebærer at eleven svarte riktig både ved pre- og posttesten.

Elev 1 hadde en økning på 9 ord fra pretil posttest. Figur 2 viser at eleven hadde relativt svak kunnskap om ordene på ordlistene i utgangspunktet. På øvingsordlisten var det bare ett av ordene eleven hadde sikker kunnskap om både ved pretest og posttest (kodet som riktig både ved pretest og posttest). På kontrollordlisten hadde eleven sikker kunnskap om tre av ordene. Figur 2 viser imidlertid at denne eleven lærte ti av ordene på øvingsordlisten og seks av ordene på kontrollordlistene (kodet som feil ved pretest og riktig ved posttest). Det var relativt få inkonsistente svar, men fortsatt relativt mange ord i kategorien «konsistent ikke forstått» (kodet som feil ved pretest og feil ved posttest). Oppsummert viser disse resultatene at eleven har hatt nytte av undervisningen fordi relativt mange av ordene ble lært.

 

Figur 2: Resultatet for elev 1


Elevene fikk ett nytt ord presentert hver dag.

 

Elev 2 hadde en økning på 12 ord, han fikk 15 poeng på pretesten og 27 poeng på posttesten. Elev 2 hadde en noe bedre forkunnskap om ordene enn elev 1 ved at han kunne seks av ordene fra kategorien «konsistent forstått» fra øvingsordlisten og fire fra kontrollordlisten. Det er allikevel tydelig at Elev 2 har hatt utbytte av språkverkstedet. Figur 3 viser at eleven hadde lært syv ord fra øvingsordlisten og åtte ord fra kontrollordlisten. Dette tilsier at denne måten å jobbe på har en generaliseringseffekt i form av at eleven viser god forståelse for ord han ikke har jobbet med. Samlet ser vi at eleven har hatt et godt utbytte av modellen da eleven har en formidabel økning under kategorien «lært» fra pretest til posttest.


Figur 3: Resultatet for elev 2

 

Figur 4: Resultatet for elev 3

Elev 4 hadde en økning på 12 ord, han fikk 5 poeng på pretesten og 17 poeng på posttesten. Figur 5 viser at eleven lærte seks ord fra øvingsordlisten og syv ord fra kontrollordlisten. Eleven kunne to ord fra øvingsordlisten til kategorien
«konsistent forstått» og to ord fra kontrollordlisten. Eleven fikk høyest skåre på kategorien «konsistent ikke forstått». Selv om eleven hadde høyest skåre under denne kategorien, så kan vi trekke en slutning om at eleven har hatt utbytte av undervisningsmetoden. Særlig med tanke på økningen fra pretest til posttest. Eleven var veldig engasjert, gjorde hjemmelekser og forberedte seg til hver økt. Spesielt denne eleven tok initiativ til å komme i gang med arbeidet, viste god løsningsevne og engasjement. Det var helt tydelig for lærerne at eleven opplevde mestring som igjen førte til økt selvtillit.

Elev 3 hadde en økning på tre ord, hun fikk 9 poeng på pretesten og 12 poeng på posttesten. Eleven lærte fire ord fra øvingsordlisten og tre ord fra kontrollordlisten. Figur 4 viser at elev 3 har høyest skåre på «konsistent ikke forstått». Hun kunne tre ord fra øvingsordlisten under kategorien «konsistent forstått» og to ord fra kontrollordlista. Elev 3 viste ifølge lærerne økt selvtillit og mestring. Det var lettere å få eleven til å komme i gang med andre aktiviteter i tillegg til at eleven oftere tok initiativ. Det kan bety at denne eleven har hatt effekt av undervisningsmodellen både i form av økning av lærte ord og i form av økt selvtillit og mestring.

De opplevde mestring på arenaer hvor de tidligere har hatt store nederlag .

 Figur 5: Resultatet for elev 4



Figur 6: Resultatet samlet sett

Den totale effekten viser en økning i resultatet fra pretest til posttest på totalt 36 ord. Elevene fikk totalt 36 poeng på pretesten og 72 poeng på posttesten. Samlet sett lærte elevene 25 ord fra øvingsordlisten og 21 ord fra kontrollordlisten. Under kategorien «konsistent forstått» kunne elevene fire ord fra øvingsordlista og 14 ord fra kontrollordlisten. Kategorien «konsistent ikke forstått» utpreget seg ved at det var en del ord elevene ikke forsto verken før eller etter begrepstreningen. Dette var imidlertid som forventet. Målgruppen var elever med store sammensatte lærevansker som alle hadde språkvansker. Allikevel kan vi se at elevene har hatt god effekt av begrepstreningen ved at de har lært såpass mange ord. Vi kan også se at det har vært en generaliseringseffekt i den forstand at elevene har tilegnet seg en forståelse for 21 ord fra kontrollordlisten. Videre viste alle elevene mestring og engasjement under arbeidet. De var blide, tok initiativ og viste økt selvtillit.

Bonuseffekt

Studien måler ikke opplevd mestring eller selvfølelse, men det var tydelig at elevene gradvis ble mer motiverte. Elevene viste engasjement, entusiasme og motivasjon. Oppmøtet ble mer stabilt, og lærerne behøvde ikke å følge opp i like stor grad. Hjemmearbeidet ble gjort i økende grad, ord og begreper diskutert i mange forskjellige sammenhenger og lærerne merket at elevene både smilte og lo oftere. Elevene var stort sett glade og ivrige etter å lære. Videre har lærerne blitt mer engasjerte, fått motivasjon til å videreføre rammene og strukturen til andre fag. Teoriundervisningen har økt og skolen har bestemt seg for å utvide systematisk begrepsopplæring til å gjelde alle elevene ved den forsterkede enheten. Disse elevene som har hatt en negativ erfaring med teoriundervisning, har nå fått oppleve mestring på et område hvor de tidligere har mislyktes. Denne erfaringen har medført at elevene oftere går i gang med nye oppgaver med større tiltro til egne evner som igjen åpner for økt grad av læring.

Oppsummering

Denne studien har hatt som mål å undersøke hvorvidt strukturert begrepstrening kan ha effekt for elever med spesielle behov, og om denne modellen kan ha en generaliseringseffekt i form av at flere begreper enn dem som blir jobbet med læres. Såfremt meg bekjent har det ikke tidligere blitt utredet hvorvidt elever med store sammensatte lærevansker har effekt av denne metoden. Utvalget besto av elever ved Melsom videregående skole som gikk i en forsterket gruppe og hadde tilrettelagt arbeid eller arbeid med bistand som langsiktig målsetting. Vanskene i elevgruppen spredte seg fra generelle lærevansker, lett psykisk utviklingshemming, utviklingsforstyrrelse og omsorgssvikt med mer.

Elevene viste en klar forbedring både ved Språk 6–16 og posttesten. Dette tilsier at systematisk begrepsopplæring har effekt for elever som har spesielle behov i tillegg til språkvansker. Når vi ser på resultatene på kontrollordene ved posttesten ser vi at de hadde en formidabel økning sammenlignet med pretesten. Det betyr at systematisk begrepsopplæring har en generaliseringseffekt. Elevene har i tillegg vist større tro på egne ferdigheter. De opplevde mestring på arenaer hvor de tidligere har hatt store nederlag. De utviklet seg fra å være lite deltagende til å bli engasjert, slå opp i ordbøker, ha konkurranser om hvor mange ord i ord de klarte å finne og prate i munnen på hverandre om ordene. Melsom videregående skole har nå timeplanlagt denne måten å jobbe på ved den forsterkede avdelingen, og alle elevene har språkverksted fire dager i uka.

 

Litteraturhenvisninger

Bloom, L. & Lahey, M. (1978). Language Development and language Disorders. New York: John Wiley & sons.

Lyster, S-A., Horn, E. & Rygvold, A-L. (2010). Ordforråd og ordforrådsutvikling hos norske barn og unge. Spesialpedagogikk, nr. 9, s. 34–43.

Ottem, E., Platou, F., Sæverud, O. & Forseth, B.U. (2009). Begrepsopplæring for barn og unge med språkvanskereffekten av en strukturert undervisningsmodell. Skolepsykologi, nr. 5, s. 5–16.

Sæverud, O., Forseth, B.U., Ottem, E. & Platou, F. (2011). En veileder om begrepslæring – en strukturert undervisningsmodell for barn og unge med språkvansker. Bredtvet kompetansesenter.

Parsons, S., Law, J. & Gascoigne, M. (2005). Teaching receptive vocabulary to children with specific language impairment: a curriculumbased approach. Child Language Teaching and Therapy, s. 39–59.