Elevers utvikling av regneferdigheter - Betydningen av målorientering

Denne undersøkelsen tar utgangspunkt i data fra de nasjonale kartleggingsprøvene i tallforståelse og regneferdighet på 2. og 3. årstrinn, som ble gjennomført våren 2009. I tillegg til elevenes prøveresultater ble det også innhentet lærerdata gjennom et spørreskjema som ble besvart av elevenes matematikklærer. Lærerspørreskjemaet tar utgangspunkt i teori om målorientering. Innen motivasjonsteori er en opptatt av hvilke mål elevene setter seg for skolearbeidet. Men også lærerne har mål for undervisningen sin.

Forskning om målorientering

Målorientering er et viktig aspekt ved motivasjon og dreier seg om hva en person ser som hensikten med sine handlinger i læringssituasjoner. Forskning om målorientering har i første rekke vært rettet mot elever, og det skilles tradisjonelt mellom to ulike forklaringer på hvorfor elever gir seg i kast med læringsoppgaver. På den ene siden kan elever være opptatt av å bedre sin forståelse, tilegne seg nye ferdigheter og øke sin kompetanse. Elever som ser på læring som et mål i seg selv, er orientert mot mestringsmål («mastery goals»). På den andre siden kan elever orientere seg mot prestasjonsmål («performance goals»), noe som innebærer at de er mer opptatt av å demonstrere egen dyktighet. For en prestasjonsorientert elev er det viktigere å bli oppfattet som flink av andre enn hva en faktisk lærer, og målet er å fremstå mest mulig positivt i andres øyne. Det å orientere seg mot mestrings- og prestasjonsmål er også blitt betegnet som henholdsvis oppgaveorientering og ego-orientertering (Lillemyr 2007, Skaalvik & Skaalvik 2005).

Forskning viser at målorienteringer vanligvis ikke forekommer som rene typer; det vil si at elever kan orientere seg mot både mestrings- og prestasjonsmål. Det er imidlertid viktig å være oppmerksom på hvilken målorientering som dominerer. Det å være mestringsorientert har vist seg å ha positiv effekt på en rekke kognitive prosesser og motivasjonsprosesser som anses som viktige i læringssituasjoner (Pintrich 2000). Det er godt dokumentert at elever som hovedsakelig orienterer seg mot mestringsmål, engasjerer seg i læringsaktiviteter på en annen måte enn elever som primært er orientert mot prestasjonsmål, blant annet ved at de bruker effektive læringsstrategier. De kjennetegnes også ved at de har høye forventninger til egen mestring. Denne forventningen har i neste omgang betydning for den innsatsen og utholdenheten som investeres i læringssituasjoner, særlig når en står overfor faglige utfordringer.

Mestringsorientering er dessuten nært beslektet med indre motivasjon, det vil si med ønsket om å engasjere seg i en aktivitet for aktivitetens egen skyld (Schunk et al. 2008). Elever som er indremotivert for matematikk, arbeider med faget fordi det oppleves som lystbetont og fordi de har lyst til å lære matematikk. Det hevdes også at elever som primært orienterer seg mot mestringsmål, er karakterisert ved dybdelæring, mens elever som først og fremst orienterer seg mot prestasjonsmål, ofte kjennetegnes ved overflatelæring. På denne måten kan målorientering ha betydning for både læringsprosessen og læringsutbyttet.

Den type målorientering som elevene utvikler, har vist seg å være sterkt påvirket av den målstrukturen («goal structure») som preger klasserommet (Anderman & Midgley 2002, Meece et al. 2006). Også lærere kan være mestringseller prestasjonsorienterte i opplæringen av elevene, og forskning viser at lærernes oppfatninger på dette området kommer til uttrykk gjennom undervisningspraksisen og kommentarene de gir til elevene. I klasserom som er dominert av en mestringsorientert målstruktur, vil lærer legge vekt på hvor viktig det er at elevene forstår fagstoffet, at det er lov å gjøre feil fordi det er noe en kan lære av, og at læring krever innsats. I klasserom som er preget av en prestasjonsorientert målstruktur, vil lærer være tilbøyelig til å belønne elever som gjør det godt, framheve de som er flinke og sammenligne elevenes resultater.

Flere studier har vist sterk sammenheng mellom målstrukturen i klasserommet og den målorienteringen som elevene «adopterer». Det vil si at jo mer mestringsorientert målstrukturen i klassen er, desto mer mestringsorienterte er elevene. Anderman et al. (2002) fant at i klasser hvor undervisningen var preget av en prestasjonsorientert målstruktur (for eksempel framheve de flinkeste elevene), ble det registrert at elevene i mindre grad var mestringsorienterte. Et annet viktig funn var at elevenes interesse for matematikk sank mer i klasserom med en prestasjonsorientert målstruktur enn i klasser som var preget av mestringsorientert undervisning.

Undersøkelsen, som ble gjennomført på 2., 3. og 6. trinn, viste dessuten at lærere på høyere trinn i større grad rapporterte om en prestasjonsorientert undervisningspraksis enn lærere på lavere trinn. Dette viste seg å stemme godt overens med hvordan lærerne ble oppfattet av elevene. Et annet interessant funn ble gjort av Ames (1990) i en intervensjonsstudie på barnetrinnet. Hun fant at i klasserom som var preget av en mestringsorientert målstruktur, var elever som sto i fare for å sakke akterut faglig («at- risk students»), mer mestringsorienterte enn elever i en kontrollgruppe som befant seg på samme faglige nivå. Da orientering mot mestring og kompetanseøkning antas å ha positiv effekt på elevers læringsutbytte, kan dette funnet være en indikasjon på at en mestringsorientert målstruktur i klasserommet er særlig viktig for faglig svake elever.

Måleinstrumenter og gjennomføring

Alle barneskoler med mer enn 50 elever i gjennomsnitt per klassetrinn ble invitert til å sende inn elevresultater fra kartleggingsprøvene i tallforståelse og regneferdighet for 2. og 3. trinn våren 2009. Totalt ble 262 skoler invitert til å sende inn resultater. I tillegg ble lærerne som underviser i matematikk på 2. og 3. trinn, bedt om å besvare et spørreskjema. Til sammen 127 av de inviterte skolene returnerte både lærerdata og elevdata. Skoler som ikke ønsket å delta, oppga typisk at de ikke hadde kapasitet på grunn av andre undersøkelser eller andre administrative oppgaver. Dataene ble samlet inn umiddelbart etter at kartleggingsprøvene ble avholdt, det vil si i mai og juni 2009. Totalt fikk vi inn data fra 521 lærere og 9980 elever, noe som tilsvarer omtrent 4 lærere og 79 elever per skole. 58 prosent av lærerne underviser på 2. trinn.

Tabell 1 Samlevariabler med eksempler på enkeltspørsmål

De diagnostiske prøvene på 2. og 3. trinn er laget for å måle elevenes tallforståelse og regneferdighet slik disse kompetansene er beskrevet i Kunnskapsløftet. Disse prøvene skal hjelpe læreren med å identifisere elever som trenger ekstra oppfølging på et tidlig tidspunkt i opplæringen. I prosessen med prøveutvikling ble det også nødvendig å lage et teoretisk rammeverk som beskrev disse kompetansene mer presist (Alseth, Throndsen & Turmo 2007, 2009). Dette rammeverket bygger på omfattende internasjonal forskning, da mange studier er gjennomført med det formål å beskrive elevers kompetanse innenfor disse områdene. Definisjonene av kompetansene er relativt konsistente i denne forskningslitteraturen.
De diagnostiske prøvene ble pilotert, og de endelige prøvene som ble distribuert våren 2009, viste seg å ha svært høy reliabilitet (pålitelighet). Prøvene ble rettet av lærerne basert på detaljerte kodeguider, og resultatene ble sendt oss i form av antall skårepoeng per side og totalskåre. Resultatene ble så tastet manuelt inn i den programvaren som ble brukt i selve analysene.

«Patterns of Adaptive Learning Scales» (PALS, Midgley et al. 2000) ble valgt som utgangspunkt for utviklingen av lærerspørreskjemaet. Måleinstrumentet ble tilpasset og oversatt til norsk. En svarskala med sju svaralternativer fra 1 = helt uenig til 7 = helt enig ble anvendt (med 4 som nøytralt midtpunkt). Lærerne besvarte spørreskjemaet i papirformat, og også disse dataene ble deretter tastet inn manuelt. Tabell 1 viser de fire samlevariablene med eksempler på enkeltspørsmål som ble stilt.

Tabell 2 Resultater for fire samlevariabler (for eksempler på enkeltspørsmål som ble stilt, se tabell 1). Gjennomsnitt (Gj.), standardavvik (SD, mål for spredning), laveste og høyeste verdier, samt korrelasjoner (samvariasjon) mellom de fire samlevariablene. Måleskala fra 1,00-7,00. N=521. *p<.05

Andelen elever som skårer høyere enn den såkalte «kritiske grensen» (definert som de 20 prosent av elevene på landsbasis som skårer lavest på prøvene), ble brukt som faglig prestasjonsmål for hver klasse. Resultatene viser at andelen elever i klassene som skårer over grensen, varierer fra null til 100 prosent. Den enkelte lærer ble så koblet til prosentverdien for den klassen hvor vedkommende har hovedansvar for å undervise matematikk. Lærerne ble spurt om dette i spørreskjemaet. Hvis læreren oppga at hun hadde hovedansvaret i flere klasser, ble gjennomsnittet for disse klassene beregnet. Noen veldig få lærere uten hovedansvar ble utelatt fra analysene.

Resultater

Resultatene i tabell 2 viser at gjennomsnittsverdiene for Mestringsorientert målstruktur og Mestringsorientert undervisning er de høyeste. Disse gjennomsnittsverdiene er på «enighetssiden» av den syvdelte skalaen (med 4 som nøytralt midtpunkt). Derimot viser resultatene at gjennomsnittene for Prestasjonsorientert målstruktur og Prestasjonsorientert undervisning ligger klart på «uenighetssiden» av skalaen. Disse to samlevariablene har dessuten den største spredningen, og forskjellen mellom høyeste og laveste verdier er mer enn fem enheter på skalaen.

Tabell 2 viser også korrelasjonene mellom de fire samlevariablene (verdi 0,00 betyr ingen samvariasjon, 1,00 betyr fullstendig samvariasjon). Vi finner den sterkeste sammenhengen mellom Prestasjonsorientert målstruktur og Prestasjonsorientert undervisning. Mestringsorientert målstruktur og Mestringsorientert undervisning er også sterkt relatert. Vi finner ingen signifikante sammenhenger mellom Prestasjonsorientert undervisning og verken Mestringsorientert målstruktur eller Mestringsorientert undervisning.

Resultatene viser videre (ikke vist i tabell 2) at det er en positiv og signifikant sammenheng mellom Mestringsorientert målstruktur og elevprestasjoner (korrelasjonen er 0,13*). Dette betyr at i klasser hvor læreren rapporterer om en mestringsorientert målstruktur, er tendensen at en noe høyere andel av elevene skårer over den kritiske grensen for tallforståelse og regneferdighet. For de tre andre samlevariablene finner vi ikke signifikante sammenhenger med elevprestasjoner. Det er imidlertid svært svake negative sammenhenger mellom elevprestasjoner og henholdsvis Prestasjonsorientert målstruktur og Prestasjonsorientert undervisning. Tilsvarende er det en svært svak positiv sammenheng mellom Mestringsorientert undervisning og elevprestasjoner.

Diskusjon

Resultatene tyder på at 2.- og 3.-trinnslærerne som deltok i undersøkelsen, er mer preget av en mestringsorientert enn prestasjonsorientert holdning til matematikkundervisningen. Lærernes oppfatninger av målstruktur viste seg dessuten å stemme godt overens med deres rapportering om egen undervisningspraksis. Selv om korrelasjoner ikke kan si noe om årsakssammenhenger, kan dette indikere at lærernes oppfatninger på dette området påvirker undervisningen deres, og at undervisningen reflekterer deres oppfatning av målstruktur. Et viktig funn fra undersøkelsen er at prosentandelen av elever som skårer over «kritisk grense», er noe høyere i klasser hvor læreren rapporterer om en mestringsorientert målstruktur. Det kan med andre ord se ut til at den målstrukturen som dominerer i klasserommet, gjør en forskjell når det kommer til elevenes læringsutbytte. Resultatet kan være en indikasjon på at en mestringsorientert målstruktur, hvor det legges vekt på forståelse og kunnskap, utvikling av nye ferdigheter og betydningen av innsats i læringsarbeidet, kan være særlig viktig for elever som har mangelfull kunnskap innen et fagområde (jf. Ames’ studie av «at-risk students»).

Forskning viser at de signalene læreren sender om hva som er viktig, har betydning for om elevene vil orientere seg mot mestringsmål eller prestasjonsmål. Retter lærer fokuset mot at elevene har bedret sin forståelse og økt sin kunnskap? Eller sammenligner lærer elevenes prestasjoner med uttalelser som at «fem har alt rett, ti har to feil» og lignende? Dette betyr at nyanser i lærers tilbakemeldinger til elevene kan være avgjørende for hvilken læringskultur som utvikler seg i klassen.