Gode arbeidsmåtar

Forklaringa bak desse prioriteringane er at læring krev aktivitet frå den som skal lære. Passiv lytting stimulerer ikkje utan vidare til læring, og gir dårlege læringsresultat. Skal metoden fungere, krev det ein karismatisk lærar som er i stand til å vekkje merksemd, interesse og energi utom det vanlege. Slike finst, men utfordringa er for stor for dei fleste.

Kopla til dette har også vore ein kraftig kritikk av ein ukritisk bruk av lærebøker. Påstanden har vore at det berre i liten grad har appellert til elevane og det dei har vore opptekne av. Motivasjon for læring føreset at det ein skal lære noko om er interessant, og at ein har eit tilhøve til det.

Lærebøkene si livsverd var ofte ikkje den same som elevane si livsverd, men har likevel hatt forrang. Difor var kravet at elevaktiviteten også måtte omfatte eit nært samarbeid med elevane, både om innhaldet og arbeidsformene.

Lenge viste undersøkingane som studerte korleis arbeidet i skulen gjekk føre seg, at det elevorienterte alternativet hadde dårlege vilkår. Undersøkingane heilt attende til 1930-talet og fram til og med evalueringa av Reform 97 synte at dei lærarorienterte arbeidsformene dominerte (Haug, 2004). Rett nok er ikkje formidlinga frå læraren monologisk, at læraren snakkar til elevane i lange bolkar og nærast «drep» dei med prat.

Den formidlande læraren opptrer på ein annan måte. Klasseromsamtalen har dominert med diskusjonar, spørsmål og svar. Dei har ofte følgt eit bestemt mønster, der læraren har vore den dominerande parten og lagt premissane (IRE-mønsteret)¹. Han eller ho spør (I), elevane svarer kort (R) og læraren kommenterer svara (E). Ei anna regelmessig form er 2/3-regelen. Det er 2/3 sjanse for at det vert snakka i klasserommet, læraren brukar 2/3 av tida, gutane 2/3 av resten.

Det er lagt ned eit stort arbeid for å bryte med denne måten å arbeide på i skulen, og på mange område. Interessa for dei elevaktive arbeidsformene har ført til innføringa av ei stor mengd med ulike og alternative undervisningsmåtar.

Då eg tok lærarprøva var interessesentrum, arbeidsoppgåver, arbeidsbøker, gruppearbeid, veggaviser og framføring døme på noko av det viktigaste «nye». Seinare har vi hatt prosjektarbeid, storyline, entreprenørskap, stasjonsundervisning, arbeidsplanar osv. som alternativ, men utan at nokon av dei verkeleg har fått gjennomslag over lang tid. Nokre stader har ein gått til relativt drastiske skritt og gjort varige inngrep i bygningsmasse og arkitektur. Ein har endra på skulebygga ut frå ei tru på at andre hus ville tvinge fram dei nye og betre arbeidsformene. Over tid er det gjort store endringar i regelverket for skulen, med auka deregulering på ei rekkje område.

Lenge hjelpte det ikkje same kva som vart gjort, alt var som det hadde vore. Det konkluderte i alle fall forskarane med. Munnhellet om at di meir du endrar, di meir blir alt som det har vore, har tilsynelatande vore gyldig lenge (Cohen, 1988). Det har leidd fram til oppfatninga om at skulen er ein institusjon det er nesten umogleg å endre, og at endringar kan ta lang tid, generasjonar.

Det kan hende at forskarane har teke feil og at endringane var der lenge før dei var i stand til å registrere det. Grunnane kan vere det Kuhn i sin analyse av utviklinga i forskinga kallar tidsperiodane for normalvitskap (Kuhn, 1970/1996). Då finn ein berre det andre har funne før, forskarane stadfester kvarandre sine funn.

Det er heller ikkje aksept for eller ønske om å finne noko anna. Når ein gjer seg nytte av dei same forskingsspørsmåla, dei same metodane, det same teoretiske tilfanget, den same forståinga og dei same omgrepa, blir resultata lett like.

I dei aller siste åra har vi gradvis opplevd det Kuhn kalar anomaliar (avvik), at ting rett og slett ikkje stemmer. Når mange etter kvart ikkje klarer å sjå samanhengane mellom det den normaliserte forskinga ytrar og det bildet dei sjølve har av verksemda, aukar aksepten og behovet for nye karakteristikkar og forklaringar (Klette, 2003; Sahlström, 1999).

Vi er truleg komne dit no, når det gjeld kva som er typisk for arbeidet i klasseromma. Gradvis har det kome til syne eit tidsskilje i arbeidet i skulen, der den elevaktive orienteringa har fått eit til dels svært stort omfang. Det har skjedd i løpet av særleg dei ti siste åra, og det har sannsynlegvis i stor grad kome under Kunnskapsløftet.

Dokumentasjon

Tilstanden kan illustrerast med døme på prosjektet «Kvalitet i opplæringa» gjennomført ved Høgskulen i Volda. Her er undervisninga i 45 klassar observert gjennom ei veke kvar i 3., 6. og 9. klassesteget. Det er nytta eit standardisert observasjonsskjema, og aktiviteten til elevane og lærar er registrerte kvart femte minutt. Klassane som er observerte, kjem frå i alt 26 skular fordelt på tre fylke og 16 kommunar.

All tid i skulen er i læreplanen lagt til dei 10 (13) skulefaga. Observasjonane viser at det ikkje stemmer med den måten tida vert nytta på i praksis. Det er registrert tre område for tidsbruk: fag, «ikkje fag» og diverse aktivitetar (jf figur nr. 1). Fag er registrert der observatørane har vore i stand til å identifisere faget eller faga som det har vore arbeidd med. «Ikkje fag» er notert der det har vore rutinesituasjonar (mat, toalett, rydding osv.), disiplinering og venting.

Det er i tillegg ein rest (anna aktivitet) som det er vanskeleg å knytte direkte til skulefag. Det er slikt som teaterbesøk, konsert, gjester, morgonritual, elevunderhaldning, tur, skidag, ekskursjonar osv. Det er ikkje råd å påstå at omfanget av ikkje fag og diverse aktivitetar er lite skulerelevant, det er ikkje mogleg å gje eit allment og generelt svar på spørsmålet om kva som er det. Tvert om kan dette vere aktivitetar som er svært viktige og avgjerande for kvaliteten på opplæringa. Det kjem an på kva som skjer, kva det skjer på kostnaden av og kva resultata er.

Omfanget av fag er 63 % av observasjonane i 3. klasse, og aukar til 76 % i 9. klasse. «Ikkje fag» tek til med 28 % av observasjonane i 3. klasse og går ned til 12 % i 9. klasse. Diversekategorien ligg rundt 15 % av observasjonane. Det er store variasjonar mellom klassar i omfanget på desse tre områda. Det minste omfanget av fag er i ein 3. klasse med 48 % av observasjonane, mest fag er i ein 9. klasse med 87 % av observasjonane. Det er store skilnader fag imellom i kor mykje det vert arbeidd med oppgåver. 

Så kan ein dele fagverksemda inn i to former: Lærarorientert og elevorientert aktivitet. Då blir det skilt mellom to hovudformer for elevaktivitet: Arbeid med arbeidsoppgåver og lytting til lærar. For lærarane vil å undervise kollektivt (gi beskjed, presentere fag, samtale) og å rettleie/ kontrollere elevane gruppevis og individuelt vere dei variablane som passar inn i det same mønsteret (jf figur nr. 2).

Figur nr. 2 viser at når det er fag, held elevane på med arbeidsoppgåver i 61 % observasjonane, og dei lyttar til lærar i 30 % av observasjonane. Læraren rettleier individuelt og gruppevis i 41 % av observasjonane og underviser kollektivt i 38 % av observasjonane. (Når summen av desse to aktivitetane er mindre enn 100 %, kjem det av at det er nokre andre aktivitetsformer som ikkje er med her.) Det er grunnlag for å lage ein ny 2/3-regel, og han er slik: Det er 2/3 sjanse for at elevane arbeider med arbeidsoppgåver når det er fag, og 1/3 sjanse for at dei lyttar.

Det er også registrert kor mykje av tida til læraren som er gitt til kvar enkelt elev. Det talet er lite, i gjennomsnitt 4 % av tida til eleven, men med variasjonar elevgrupper imellom. Svært mykje av oppgåvearbeidet går såleis føre seg utan direkte kontakt med læraren. For læraren er omfanget av elevkontaktar høgt. Med 20 elevar i klassen utgjer slik aktivitet 36 minutt av ei økt på 45 minutt.

Drøfting

Aktivitet med oppgåver dominerer no det faglege arbeidet for elevane i skulen. Lytting til ein formidlande lærar har langt mindre omfang. Lærarane brukar mindre tid på rettleiing enn elevane på oppgåveløysing. Det er ingen direkte samanheng mellom kva læraren gjer og kva elevane gjer. Det er med andre ord ikkje lenger mogleg å slutte seg til kva som skjer i klasserommet, berre ved å ha kunnskap om kva den eine parten held på med, slik det var då spørsmål og svarsekvensar dominerte.

Det er særleg elevane med låg motivasjon og lærevanskar som er passive og som ikkje engasjerer seg i oppgåvearbeidet. Korleis denne omlegginga fungerer for elevane, er eit viktig spørsmål. Observasjonane syner at elevar med ulik ståstad reagerer ulikt. Det samla aktivitetsnivået kan ikkje seiast å vere spesielt høgt, og den relative fridommen som kjem av kombinasjonen mellom oppgåvearbeid og lite direkte oppfølging frå læraren si side, gjer at nokre grupper elevar er mindre aktive enn andre.

Skilnadane kan vere til dels svært store. Det er særleg elevane med låg motivasjon og lærevanskar som er passive og som ikkje engasjerer seg i oppgåvearbeidet. Dei elevane som fungerer fagleg godt, gjer seg i større grad nytte av opplegget. Kunnskapen om dette har kome endå tydelegare fram i kvalitative studiar av verksemda i klasseromma (Haug, 2006; Klette, 2007, 2003).

Det går også fram av spørjeskjemadata i KIO-undersøkinga. 27 % av foreldregruppa meiner at barnet deira ikkje greier å arbeide sjølvstendig etter ein arbeidsplan. Av foreldra til elevar som får spesialundervisning, svarer 52 % slik. Nokre av foreldra meiner barnet deira burde ha spesialundervisning, men ikkje har fått det. Av dei svarar 72 % at barnet deira ikkje greier å arbeide sjølvstendig etter ein arbeidsplan (Johnsen, 2008).

Denne arbeidsforma kan difor vere ei av forklaringane på den sosiale reproduksjonen i skulen, at nokre grupper elevar systematisk kjem til kort samanlikna med andre (Opheim, 2004). Resultata syner at skulen no arbeider i samsvar med dei pedagogiske ideane som har vore pressa fram gjennom lang tid, med vekt på elevaktivitet.

Likevel er skulen utsett for ein kraftigare kritikk i dag enn kanskje nokon gong før. Grunnen er at elevane ikkje når dei resultata som er lova og forventa, slik det går fram av dei internasjonale undersøkingane vi tek del i, men også analysar av nasjonale prøver (Bonesrønning & Iversen, 2008).

Det rører ved den grunnleggjande førestellinga om at nokre måtar å arbeide på er betre enn andre. I KIO har vi ikkje freista å sjå på samanhengen mellom arbeidsmåtar og elevresultat. Det er gjort i andre studiar, og dei gir ikkje noko klart svar på kva som er den beste arbeidsmåten (Cuban, 2009). Det let seg altså ikkje prove at enkelte undervisningsmetodar a priori er betre enn andre. Forklaringa er at einkvar arbeidsmåte kan utførast på ulikt vis, med forskjellig innsats og kvalitet.

Forskinga i dag går meir i retning av å tilrå variasjon i arbeidsformene, fordi ulike elevar nyttar og har utbyte av ulike læringsstrategiar. Dernest identifiserer forskinga ulike element som må vere til stades for at læring skal skje, uavhengig av kva konkret arbeidsform som blir nytta. Difor må ein i analysane av arbeidet i skulen ikkje stogge opp ved metodane, men gå inn på korleis det blir arbeidd med dei.

Ikkje minst er det interessant å sjå på kva som er den gode læraren sine strategiar, uavhengig av metodane (Hattie, 2009). Det tyder at ein ikkje kan seie at formidling frå lærar ikkje fungerer, eller at det ikkje fører til læring. Motsett er det heller ingen garanti for læring at det er lagt opp til omfattande elevaktivitet. Om ein nyttar læreboka eller ikkje, bestemmer heller ikkje i seg sjølv læringsresultatet.

Leitinga etter den rette arbeidsforma og etter metoden som skal løyse alle utfordringar, er difor håplaus og nyttelaus. Variasjon er i staden eit stikkord. Utfordringa er dessutan å flytte eit einsidig fokus frå metodane og til dei ulike aktivitetane og aspekta som metodane er samansette av og rammene for dei. Det er der nøkkelen til vidare framgang og utvikling i skulen vil ligge. Eit heilt sentralt element er kor tett læraren er på elevane i deira faglege arbeid, og korleis elev og lærar kommuniserer om det faglege.