Godt samarbeid, bedre tid

De siste årene har det vært mye oppmerksomhet rundt tidsbruk i skolen. Man har blitt introdusert for «tidsklemma» og «tidstyver». Begrepene har medført og revitalisert en problematisering av hvordan skolen som organisasjon best kan styres og driftes. Tidsbruken er også blitt dokumentert og reflektert over. I 2008 opprettet Kunnskapsdepartementet (KD) Tidsbruksutvalget, som hadde som mandat å komme med forslag til tiltak som kunne bedre tidsbruken. Utvalget kom med mer enn 90 ulike forslag til tiltak for hvordan skolen kan drives mer effektivt. Utvalgets arbeid dannet grunnlaget for Stortingsmelding nr. 19 (2009-2010) Tid til læring (Kunnskapsdepartementet 2010). Kartlegginger har også blitt gjennomført. I 2008 ga KD Senter for økonomisk forskning, i samarbeid med SINTEF Teknologi og samfunn, i oppdrag å utføre en kartlegging av organisering og tidsbruk i skolen (se Strøm 2009 m.fl.). På oppdrag fra Utdanningsforbundet, gjennomførte Fafo en tilsvarende undersøkelse (Jordfal 2009 m.fl.).

Tidsbruksutvalgets rapport ble positivt mottatt, og det utviklet seg raskt en debatt. Denne har hatt mange fasetter, med ulike perspektiver og problemstillinger som eksempelvis har tatt opp den økende byråkratisering av sektoren og ønsket om mer tid til kjerneoppgaver. Men én problemstilling har fått spesiell oppmerksomhet: god ledelse. Dette var også budskapet da utvalgets leder, Kirsti Kolle Grøndahl, la fram rapporten i 2009 ¹ 

I kjølvannet av dette har flere ulike røster problematisert og tolket utvalgets arbeid. Aahlin (2010) argumenterer for arbeidets autonomi, at lærere må ta mer kontroll over egen arbeidstid og tidsbruk. Dette er ifølge Aahlin nødvendig for å sikre gode arbeidsforhold og utøvelse av profesjonaliteten i læreryrket. Tronsmo (2010) ser utvalgets arbeid i lys av ledelsesutfordringer. Han argumenterer for at det i liten grad er kunnskapsmangel om forholdene i skolen som er utfordringen, men evnen til å anvende kunnskapen, evnen til å styre og få til utvikling, implementering og endring i praksis. Skolen har et for stort gap mellom ambisjon og praksis. Som følge av dette har ulike former for ledelse – både skolen som organisasjon og i klasserommet – for alvor blitt satt på sakskartet, blant annet gjennom etablering av egen rektorutdanning ved enkelte av landets høyskoler og universiteter.

God ledelse mer som middel enn mål

Vi observerer med stor interesse diskusjonen knyttet til Tidsbruksutvalget arbeid, blant annet i forhold til nevnte ledelsesutfordringer. Denne bærer preg av en latent idé om at gode ledere kan snu trendene i skoleverket. Ledelse som forutsetning for god og effektiv drift er viktig, men vi vil presisere at dette bør være mer et middel enn et mål. I tillegg bør ideen om god ledelse også brytes ned, ved at man setter inn støtet på flere områder i praksisfeltet. Med dette mener vi at skoleledelse ikke bør utøves for den gode ledelsens skyld, men som en integrert del av en praktisk og erfaringsbasert pedagogisk kompetanse, sentralt for en skoles drift. Vi understreker dette på grunn av to forhold; dette var et av hovedfunnene i den kvalitative kartleggingen av organisering og tidsbruk i skolen (en undersøkelse utført av denne artikkelens forfattere (se Haugsbakken og Mordal 2009)), samtidig er dette et syn som ikke har vært synliggjort i «tidsbrukdebatten».

Vår kartlegging viste at skoleledere som formidlet hvor viktig en god organisering med fokus på kollektiv tilnærming er, praktiserte faste rammer for oppmøte og valgte en profesjonell ledelsesstil. Disse skolelederne erfarte også at man fikk bedre tid til å kunne utføre kjerneoppgavene – som i hovedsak betydde å gi elevene en god opplæring.

Å mestre fleksibilitet

Et kartleggingsprosjekt som ble gjennomført høsten 2008 og våren 2009 på oppdrag fra KD, tok utgangspunkt i seks skolebesøk i tre kommuner. Prosjektet ble utført av Senter for økonomisk forskning ved NTNU, i samarbeid med SINTEF Teknologi og samfunn, der SINTEF var underleverandør og utførte kartleggingens kvalitative studier. På hver av skolene intervjuet vi rektor og lærere. Det viste seg at skoler som forholdt seg til det samme regel- og avtaleverket, likevel var ulike, ved at de tilpasset dette til lokale forhold og forutsetninger.

På den annen side var det forskjeller mellom by- og landkommuner. Tre av skolene lå i en såkalt «mellomstor bykommune», mens de tre andre lå i to «bygdekommuner». Skolene som lå i den mellomstore bykommunen, hadde egen skoleadministrasjon med skole- og oppvekstsjef, en såkalt «trenivåkommune». Denne støttefunksjonen hadde ikke de andre skolene, noe som medførte at skoleledere i bygdekommunene fikk betydelig mer ledelsesansvar, i tillegg til å være leder for skolen der de hadde sitt daglige virke.

Kollektiv organisering

Tidligere forskning utført av SINTEF på forsøk med alternative arbeidstidsordninger i skolen, viser at styring av offentlig sektor endret seg i retning av desentralisering i form av økt myndiggjøring og fleksibel organisering, i tillegg til mer målstyring og mindre regelstyring (se Bungum m.fl. 2002). Dette vil si at ansvaret for den enkelte elevs opplæring er gitt til den enkelte kommune, skole, rektor og kanskje lærer – et styringsprinsipp som omtales i St.meld. nr. 31, Kvalitet i skolen (2007-2008) (Kunnskapsdepartementet 2008). Skolens organisering har beveget seg fra å være preget av rigid timeplanstyring og ringeklokke mot fleksibilitet. Men fleksibel organisering stiller krav til hvordan man kan finne gode måter å organisere arbeidsdagen på.

Forskning på skolens organisering viser også at læreres arbeidsform har beveget seg fra å være «individuell» til å bli «kollektiv» (Bungum m.fl. 2002). Før var læreren mer alene om «sin» klasse og «sine» elever, mens en «vi-tankegang» nå dominerer i større grad, preget av fokus på «vår» klasse og «våre» elever. Samarbeid har med andre ord fått en sentral plass. En fordel med kollektiv tilnærming er muligheten for bedre ressursutnyttelse. Jo flere hender og hoder som jobber med de samme arbeidsoppgavene, jo mindre arbeidsbyrde kan havne på den enkelte (Bungum m.fl. 2002). For å få dette til i praksis, er man avhengig av godt teamarbeid og full bemanning. Men hvis noen skulle falle fra grunnet sykdom, skifte av jobb, osv., kan fravær føre til at resterende oppgaver lettere blir overført til gjenværende personell. Dette betyr at teamorganisering er en sårbar arbeidsform som krever kontinuerlig oppfølging.

Dette viser også våre forskningsresultater. Våre informanter var alle sammen opptatt av å lykkes med en kollektiv tilnærming; de ønsket å framstå som en «vi-skole». Med «kollektiv tilnærming» mener vi i hvilken grad skolene har klart å utvikle en god, intern samarbeidskultur. Enkelte skoler fremsto som «kollektive», ofte var dette resultatet av et utviklingsarbeid som skolene hadde jobbet med i mange år. Man hadde utviklet gode praksiser og integrert dem som del av skolens samarbeidskultur. Disse skolene opplevde i større grad å ha en bedre arbeidshverdag enn de skolene som ikke fremsto som kollektive.

Godt samarbeid var ofte synonymt med teammodellen, hvor godt denne fungerte i praksis og hvor godt den var integrert i ordinær drift. Nesten alle skolene vi besøkte, benyttet seg av team. De hadde ulike måter å sette disse sammen på. På barneskolene jobbet lærerne ofte i storteam. Her arbeidet lærere ofte på tvers av trinn, mens man på ungdomsskoler organiserte team av lærere fra samme trinn. Det var også vanlig at hvert team hadde egen leder. Teamlederen inngikk ofte som del av skolens lederteam, og var bindeleddet mellom rektor og lærerne. Lærere som påtok seg ansvaret som teamleder, fikk ofte redusert undervisningstid. Vi observerte at de skolene som var preget av godt samarbeid, tenkte aktivt rundt dette og var flinke til å ha kreative løsninger på teamarbeidet. For eksempel hadde skolene ulike måter å organisere vikarordningen på. Mange av skolene hadde en leder i administrasjonen som tok seg av dette, mens på enkelte skoler var ansvaret delegert til teamledere på de ulike trinnene.

Praktisering av tid og tidsforståelse

Et annet strukturelt, muligens systematisk, trekk vi fant ved skolene, var hvordan de oppfattet abstrakte størrelser som tid og tidsanvendelse. Alle skoleledere og lærere hadde et utstrakt ønske om fleksibilitet; det var for eksempel få som ville tilbake til tidligere ordninger med fast arbeidstid. På den annen side handlet det også om å bestemme hvor fleksibel skolen skulle være. Kartleggingen viste grovt sett at skolene delte seg i to grupper. Vi fant skoler som praktiserte og hadde en tidsforståelse som vi har valgt å karakterisere som «faste rammer». Andre hadde det vi vil kalle «løs kontrakt».

Skoler med faste rammer hadde fast oppmøtetidspunkt hver morgen, mens de ansatte i skoler med løs kontrakt møtte når de hadde første undervisningstime. Skolebesøkene viste ganske entydig at skoler som hadde faste rutiner for oppmøte, stort sett erfarte bedre tid til å utføre kjerneoppgaver. I tillegg viste vår studie at det var relativt store variasjoner i hvordan tid og tidsbruk fortolkes av den enkelte skole. Dette kom for eksempel til uttrykk i hvordan man ønsket å organisere og utnytte tiden. Alle skolene har oversikt over timefordelingen, men på de fleste skolene var det ikke et ønske om å telle timer. Hvis man gjorde dette, kunne det bidra til å skape uro og ta vekk oppmerksomheten fra de arbeidsoppgavene man var satt til å gjøre. Å gi elevene et godt opplæringstilbud var, når det kom til stykket, den viktigste arbeidsoppgaven.

Best blant likemenn eller leder som profesjon

Den kvalitative kartleggingen viste at ledelsesstil var en nøkkelfaktor for å mestre fleksibel organisering og få til en kollektiv skole. Forskning på rektorrollen – som er kontinuerlig under forandring – hevder at rektors rolle har gått fra «den tradisjonelle rektoren» til «den moderne rektoren» Lotsberg (1997). I vår studie praktiserte også skolelederne sin ledelse ulikt, under ulike ledelsesideal; «primus inter pares», som betyr «beste blant likemenn». Betegnelsen benyttes ofte på den tradisjonelle lederrollen i skolesammenheng. Dette perspektivet legger vekt på rektors lederrolle ned mot sine ansatte heller enn opp mot ledelsen i kommunen.

Implisitt innebefatter dette at rektor i sterkere grad identifiserer seg med lærerkollegiet enn med sine nærmeste overordnede. Motsetningen til denne lederrollen er den administrative lederen med spesialkompetanse på ledelse, den såkalte «profesjonelle lederen». Skolebesøkene viste at denne todelingen fremdeles lever; eksempelvis antyder data at skoleledere på ungdomstrinnet fremdeles så ut til utøve lederrollen sin etter «primus inter pares»-idealet, mens man på barneskolene i større grad så innslag av den profesjonelle lederrollen. Dette artikulerte seg videre gjennom at barneskoler hadde en mer positiv og løsningsorientert tilnærming til eksempelvis utviklingsarbeid i form av satsingsområder og eksterne parter.

En annen strukturell faktor vi observerte og som hadde innflytelse på ledelse av skolen, var kommunens organisering. I hvilken grad rektor hadde forutsetninger for å utøve god ledelse, var avhengig om skolen lå i en to- eller trenivåkommune. Rektorer som eksempelvis jobbet i en tonivåkommune, ville ofte være leder for andre virksomheter og hadde i liten grad en oppvekst- eller skolesjef å rapportere til. Ofte ville disse rektorene være direkte underlagt rådmannen, noe som medførte at rektorer fikk mer administrativt ansvar i tillegg til ansvar for den enheten vedkommende var leder av. Rektorer som jobbet på en skole i en trenivåkommune, med egen oppvekst- eller skolesjef, hadde andre rammer for å kunne øve sin ledelse. Med andre ord, studien viste at rektors administrative oppgaver så ut til å øke i kommunene med en tonivåorganisering.

Godt lederskap, mer enn formell kompetanse

Avslutningsvis vil vi påpeke at for å få til god nok tid til læring, er man ikke bare avhengig av gode skoleledere med formell kompetanse. Gode skoleledere bør også kunne mestre, forstå og sette grenser for fleksibilitet, samt ha erfaringsbasert kompetanse som verdsetter kollektiv tilnærming, tidsforståelse og profesjonell og prosessuell ledelsesstil.