Inkludering: Hva, hvordan og hvorfor

For å avgrense oppdraget har jeg valgt å forske på begrepet «inkludering». Dette er et komplekst begrep som kan forstås på ulike måter, også innenfor skolesystemet. Haug (2005) påpeker at forskere ikke har funnet en klar, felles definisjon eller forståelse av dette begrepet hos dem som er aktører i skolen. Ved å gå gjennom ulike forskningsrapporter om inkludering mener han å ha isolert fire arbeidsoppgaver som er vesentlige for å oppnå inkludering. Det er å øke fellesskapet, øke deltakingen, øke demokratiseringen og øke utbyttet.

Elevene skal kunne ta del i det sosiale liv og oppleve tilhørighet til gruppe og klasse. De skal være aktive deltakere som gir bidrag ut fra sine forutsetninger. Deres stemme skal bli hørt, og de skal ha en opplæring de kan nyttiggjøre seg både faglig og sosialt. Strømstad, Nes og Skogen (2004) har en annen inndeling. De knytter inkludering til tre hovedområder: sosialt, faglig og kulturelt, men dette trenger ikke være en motsetning til Haug. Elevene skal ha en sosial tilhørighet inn mot gruppe eller klasse. De skal ha et faglig tilbud tilpasset sine evner, interesser og forutsetninger. De skal oppleve at deres kultur og opprinnelse blir ivaretatt og de skal ha like muligheter til å delta i arrangementer i skolens regi.

I mitt doktorgradsprosjekt har jeg valgt å ta utgangspunkt i to ytterpunkter hva gjelder å forstå inkludering. Det dreier seg om et utenfraperspektiv ved å se på intensjonene for inkludering i styringsdokumenter i forkant av Læreplanverket Kunnskapsløftet (LK06). Så er det et innenfraperspektiv hvor jeg har fokus på den erfarte inkluderingen sett gjennom en elevs fortelling. Mitt hovedspørsmål er hva inkludering betyr for funksjonshemmede elever som har en historie som funksjonsfriske. Prosjektet designes som en casestudie (Yin, 2003; Gall m fl., 2007). Det vil si at jeg forsker på et fenomen ved å gå i dybden på enkelttilfeller innen fenomenet. Jeg har valgt en holistisk singelcase. Det vil si at jeg har bare én case (singel) og én analyseenhet (holistisk). Min case er elever med en skolehistorie før og etter hjelpebehov i skolen. Min analyseenhet er en ungdom som fikk en ervervet hjerneskade etter en ulykke. Ungdommen har derfor en historie både som funksjonsfrisk og som funksjonshemmet. Det er gjennom denne ungdommen jeg søker å få belyst den erfarte inkluderingen. Dette blir artikkelens bakgrunnsteppe. Problemstillingen jeg berører i denne teksten er hvordan begrepet inkludering kan analyseres.

Analyse av et begrep

Som ramme for prosjektet har jeg tatt utgangspunkt i Goodlads læreplanteori (Goodlad, 1979). Denne teorien er utviklet for å analysere læreplanarbeid. Jeg vil påstå at den med litt justering er svært godt egnet også for analyse av et enkelt begrep.

I forhold til læreplananalyse er Goodlad opptatt av tre ulike fenomener: det substansielle, det sosialpolitiske og det teknisk­profesjonelle. Det substansielle er læreplanens innhold. Det kan være kompetansemål, arbeidsmåter og kriterier for evaluering. Også et begrep har et substansielt fenomen. I forhold til inkludering er det en vurdering av hva inkludering er, det vil si innholdet i begrepet. Strømstad, Nes og Skogen (2004) gjør som nevnt en tredeling av inkluderingsbegrepet: sosialt, faglig og kulturelt. Innenfor hvert av disse områdene vil det være mange svar på inkluderingens hva. Det andre fenomenet er det sosialpolitiske. Her er det en vurdering av konteksten læreplanen står i, læreplanens historikk, hvilke politiske føringer som ligger til grunn med videre. Dette er sentralt også i en analyse av begrepet inkludering, gjennom spørsmålet om hvorfor det skal fokuseres på inkludering i skole og samfunn.

Haug (2005) påpeker nettopp det manglende fokus på kontekst i de forskningsarbeidene han har gjennomgått. Både den samfunnsmessige og den politiske konteksten får betydning i en vurdering av inkludering. Det siste fenomenet i Goodlads læreplananalyse er det teknisk­profesjonelle. Dette dreier seg om hvordan læreplanen omsettes i praktisk handling, hvordan læreplanen realiseres i undervisningen. Også en analyse av inkluderingsbegrepet må ha et fokus på hvordan inkludering gjennomføres i skole og samfunn.

Goodlad (1979) viser også til nivåer for beslutninger i læreplanprosessen. Disse nivåene velger jeg å se på ut fra et aktørperspektiv. Det dreier seg om inkluderingsaktører på samfunnsnivå, institusjonsnivå, undervisningsnivå og på personlig nivå. På disse nivåene er det aktører som definerer hvilket handlingsrom de har for å iverksette og evaluere inkludering. Inkluderingsengasjementet vil slå ulikt ut alt etter hvilket nivå aktøren presenterer. For eksempel vil det på samfunnsnivå produseres rapporter og stortingsmeldinger, det finnes et politisk engasjement og en generell samfunnsdebatt om inkludering. Til sammenligning vil det på personlig nivå være aktører som foreldre, lærere og elever. Deres forståelse av hvordan tanken om inkludering skal omsettes i praksis vil være knyttet opp til både forståelsen av hva inkludering er og hvilket handlingsrom de oppfatter at de har.

Goodlad opererer også med fem ulike fremtredelsesformer, det Gundem (2008) kaller lærerplanens ansikter. Det er ideenes læreplan, formell læreplan, oppfattet læreplan, iverksatt læreplan og erfart læreplan. Også inkludering har ulike framtredelsesformer. Det kan være alt fra inkludering som ideologi til den erfarte inkludering. Figur 1 er en modell som viser de ulike områdene for analysen: Figur 1 tar utgangspunkt i de samme prinsippene som i Goodlads læreplanteori, men er omformet til å gjelde en begrepsanalyse. Den videre teksten vil i stor grad ta utgangspunkt i denne modellen.

I mitt doktorgradsprosjekt har jeg valgt å ha to hovedfokus, det vil si at jeg har valgt å gjøre en vurdering av de to ytterpunktene av inkluderingens framtredelsesformer: Først den ideologiske inkludering for å ha et utenfrablikk, og deretter den erfarte inkludering for å få fram et innenfrablikk gjennom stemmen til en elev. For å vurdere det ideologiske nivået har det vært nødvendig å definere aktører på samfunnsnivå. Sen­trale dokumenter fra aktører på dette nivået er NOU­rapporten «I første rekke» (NOU 2003:16) og den påfølgende stortingsmeldingen «Kultur for læring» St.meld. nr. 30 (2003–2004).

Begge er styringsdokumenter i forkant av Læreplanen for Kunnskapsløftet. Jeg har analysert hvordan inkludering som begrep framstår i disse og også analysert hvilket fokus begrepet inkludering har i LK06 (Olsen, 2009). Derfra har jeg gått til det erfarte nivå og valgt å gå i dybden på fortellingen til en aktør på personlig nivå. I analysen trekker jeg inn de to øvrige dimensjonene; nivåene inkluderingsaktørene er på og hvordan inkludering kan vurderes i hva, hvorfor og hvordan. I denne teksten begrenser jeg det til å se litt nærmere på det siste området; hva, hvordan og hvorfor.

Inkluderingens hva, hvordan og hvorfor

I en analyse av et begrep vil det ofte være naturlig å begynne med en definisjon av begrepet. For inkluderingsbegrepet er ikke dette like naturlig. Som Haug (2005) hevder, er det enighet blant de fleste aktører om at vi skal ha inkludering. Når det kommer til hva inkludering er, spriker forståelsen. Jeg ser det derfor som nødvendig å starte et annet sted, med begrunnelsene for innføringen av inkluderingsbegrepet, for på den måten å få fram hvorfor det ikke foreligger en enkel, klar definisjon på hva inkludering er.

Sosialpolitisk – hvorfor inkludering

Ut fra et sosialpolitisk perspektiv handler det om å analysere og vurdere hvilke begrunnelser som ligger til grunn for inkludering. Da kan vi finne konteksten for inkludering og hvilke samfunnsmessige interesser som har fått virke. Begrepet har en lang historie, som i stor grad følger den spesialpedagogiske skolehistorien. Historisk har vi gått fra skole for alle opplæringsdyktige til skole for alle. Siden er skole for alle spisset til opplæringsrett i lokalmiljøet og etter hvert en desegregering med nedbygging av spesialskolene (Haug, 1999).

Også Salamancaerklæringen (UNESCO, 1994) hadde betydning for innføring av inkludering som prinsipp i norsk skole. Erklæringen ble vedtatt på UNESCOs «World Conference on special needs education» i Spania, juni 1994. Gjennom erklæringens 85 artikler oppsummeres hensikten med inkluderende undervisning og hvilke virkemidler som anbefales benyttet i opplæring av barn og unge med særskilte behov. Norge forpliktet seg i 1994 til å følge paragrafene i denne erklæringen. I læreplanen av 1997 kom inkluderingsbegrepet inn for første gang, uten særlig debatt i forkant (Haug, 2005; Bachmann & Haug, 2006). Dokumentene jeg har analysert (Olsen, 2009) er utarbeidet av aktører på samfunnsnivå og sier noe både om en ideologisk og en formell inkludering. Det ligger føringer for inkludering i disse dokumentene, i lovverket og i forskriftene. Andre aktører på samfunnsnivå kan være brukerforeninger. Noen av brukerforeningene har vært sterke stemmer i inkluderingsdebatten (Haug, 1999).

Substansielt – hva er inkludering?

Det utpeker seg kanskje to ytterpunkt i forståelsen av hva inkludering er; en moderat og en radikal. En moderat forståelse av inkludering opprettholder spesialundervisning som system. Elever med behov for slik opplæring får tildelt ekstra ressurser, og tilbudet til eleven gjennomføres i en vanlig gruppe.

En radikal forståelse av inkludering er å ønske spesialundervisning og støtteordninger avskaffet og la spesialpedagoger og assistenter inngå som ordinære ressurser i den ordinære gruppens aktiviteter. I dette ligger at elevene får sitt tilbud i ordinær gruppe uansett hvilke særlige behov de har. På den måten åpner verken den radikale eller den moderate forståelsen for segregerte tilbud. Inkludering er et systemisk ansvar. Mitchell (2008) har gjennomgått internasjonal forskning på området. Han har funnet fram til ti elementer som kjennetegner en inkluderende skole: Visjon, plassering, tilpasset plan, tilpasset vurdering, tilpasset undervisning, aksept, adgang, støtte, ressurser, ledelse. Alle disse faktorene får betydning i forhold til om en skole er inkluderende eller ikke. Han inntar dermed et flernivåperspektiv på sin forståelse av inkludering. I tillegg til at inkludering handler om det skolen konkret gjør i forhold til elevene, innebærer en vellykket inkludering en felles visjon og en holdning fra alle aktører, også ledelse. Dette systemperspektivet trekker også andre forskningsrapporter fram som essensielt for å oppnå en inkluderende skole (Cole et al., 2002; Skogen et al., 2003). De er samstemte på at inkludering angår hele skolen som system. Administrativ støtte og en engasjert ledelse er en forutsetning.

Teknisk-profesjonelt – hvordan oppnå inkludering?

De politiske styringsdokumentene jeg tidligere refererte til, gir få retningslinjer for hvordan inkludering kan oppnås. Inkluderingens hvordan henger da også nøye sammen med inkluderingens hva. Den som definerer inkludering ut fra en moderat forståelse, vil ha et annet hvordan enn den som definerer inkludering ut fra en radikal forståelse.

I den generelle delen av LK06 er ikke inkludering eksplisitt nevnt, bare indirekte gjennom for eksempel fokus på tilpasset opplæring og i omtalen av skolens rom for alle (se for eksempel LK06 Generell del, s. 10). I prinsippene for opplæring er inkludering nevnt tre ganger. Først i avsnittet om sosial og kulturell kompetanse: «Et tydelig verdigrunnlag og en bred kulturforståelse er grunnleggende for et inkluderende sosialt fellesskap og for et læringsfellesskap der mangfoldet anerkjennes og respekteres» (LK06 Prinsipper for opplæringen, s. 3).

Her framheves et tydelig verdigrunnlag og bred kulturforståelse som måter å oppnå inkludering på. Inkludering forekommer også i avsnittet om elevmedvirkning: «I et inkluderende læringsmiljø er elevmedvirkning positivt for utvikling av sosiale relasjoner og motivasjon for læring på alle trinn i opplæringen. I arbeidet med fagene bidrar elevmedvirkning til at elevene blir mer bevisst egne læringsprosesser, og det gir større innflytelse på egen læring» (ibid., s. 4). Her er det elevmedvirkning som er inkluderingens nøkkel. Disse to sitatene har fokus på det sosiale og det kulturelle elementet i inkluderingen. Det faglige elementet blir delvis ivaretatt gjennom fokuset på motivasjon for læring. I det tredje utdraget fra prinsippene for opplæring kommer det faglige perspektivet mer fram: «Uavhengig av kjønn, alder, sosial, geografisk, kulturell eller språklig bakgrunn skal alle elever ha like gode muligheter til å utvikle seg gjennom arbeidet med faget i et inkluderende læringsmiljø.» (ibid., s. 4). Dette utdraget er hentet fra avsnittet om tilpasset opplæring.

Sammen ivaretar disse tre avsnittene inkluderingens sosiale, kulturelle og faglige perspektiv. Utdragene fyller også Haugs (2005) fire områder for inkludering. Sitatene viser at læreplanen har fokus på å øke fellesskapet og deltakelsen gjennom et tydelig verdigrunnlag og bred kulturforståelse. Videre pekes det på at demokratiseringen vil øke gjennom elevmedvirkning og utbyttet øke gjennom å gi like gode muligheter.

I min analyse av læreplandokumentene (Olsen, 2009) viser jeg hvordan begrepet inkludering i styringsdokumentene ved mange anledninger opptrer i par med begrepet tilpasset opplæring. Dette kan sannsynligvis begrunnes med at det ene forutsetter det andre, uten at begrepene av den grunn er synonyme.

Et inkluderende læringsmiljø benytter blant annet tilpasset opplæring. Dette perspektivet støttes også av Bachmann og Haug (2006:71) i deres drøfting av disse to begrepene. Det er noe uklart hvilket skille departementet gjør i formuleringene av sine tekster. Gjennom opplæringslovens §1­3 har elever en lovfestet rett til tilpasset opplæring. Det er ikke etablert en tilsvarende rettighet til et inkluderende læringsmiljø. Kriteriene for å oppnå tilpasset opplæring er i stor grad sammenfallende med kriteriene for å oppnå inkludering. Begge forutsetter en utvidet forståelse av systemperspektivet.

En operasjonalisering av begrepet tilpasset opplæring dreier seg om hvordan elever lærer best ut fra sine forutsetninger, interesser og behov. Dette ivaretar det faglige aspektet i inkluderingstanken. Men inkludering retter seg mot et tresidig perspektiv: faglig, sosialt og kulturelt. Dette gir oss et vesentlig skille mellom disse to begrepssettene: En tilpasset opplæring innebærer ikke nødvendigvis en inkludering av eleven ut fra et kulturelt eller sosialt perspektiv. Gjennom for eksempel segregerende tiltak kan skolene oppfylle kravet til tilpasset opplæring, men gjennom tiltaket miste de øvrige inkluderingsdimensjonene. I et inkluderende perspektiv vil en faglig inkludering alltid være i symbiose med en sosial og kulturell inkludering – også i tid. For å vise dette tydeligere har jeg konstruert en modell:

Som figur 2 viser, har inkluderingen tre dimensjoner: den faglige, den sosiale og den kulturelle. Eleven beveger seg kontinuerlig innenfor disse dimensjonene. Fokus vil flytte seg, eleven vil ikke være i sentrum av disse dimensjonene til enhver tid. Dimensjonene vil likevel være der hele tiden.

Nye perspektiver vil være nødvendige

Så har heller ikke jeg en entydig og klar definisjon av begrepet inkludering. I stedet har jeg kort forsøkt å peke på de ulike implikasjonene begrepet gir. Det er svært mange forhold som spiller inn i forståelsen av begrepet. Nye perspektiver vil være nødvendig for å ta debatten videre i forhold til hva inkludering skal være eller ikke være.

Denne debatten må først finne sin enighet blant aktører på samfunnsnivå. Inkludering må bli en lovfestet rettighet for aktører på det personlige nivå, slik at det gir en plikt for institusjons- og undervisningsnivået å utarbeide handlingsplaner som ivaretar inkludering av den enkelte elev. Det at en slik avklaring er nødvendig er et tydelig signal om at skolen og samfunnet for øvrig ikke makter å følge opp intensjonene i blant annet Salamancaerklæringen. Samtidig skal inkludering være et mål, et prinsipp skole og samfunn skal jobbe for å nå fram mot.