Yrkesfagopplæringen – mellom skole og bedrift

Mange hevder at skolens yrkesfag er så bredt sammensatt det første året at elevene mister motivasjonen, da de ikke kjenner igjen yrkene de vil bli fagarbeidere i. Andre mener at yrkesfagopplæringen er for akademisk i skolen, uten god sammenheng mellom allmenne fag og yrkesfag. Kritikken er ikke ny, men styrken i den har økt for hver ny reform, etter at all utdanning og opplæring for unge mellom 16 og 19 år ble samlet under en felles lov i 1974. Kritikken på disse to områdene fremføres ofte som forklaringen på det store frafallet av yrkesfaglige elever i den videregående skolen.

Implisitt opprettholder denne kritikken en diskusjon bygget på motsetninger mellom teori og praksis, mellom skolebasert og arbeidsbasert læring, mellom allmenne fag og yrkesfag. Kanskje er det i dag nødvendig å tenke nytt. På den ene siden vil det være viktig å tydeliggjøre hva slags verdier man ønsker å overføre til kommende fagarbeidere gjennom strukturerte skoleløp. På den andre siden er det behov for å finne ut hva slags forberedelse til yrkesidentitet som er uløselig knyttet til mer detaljert øvelse på konkrete arbeidsplasser med de rammer som tidspress og lønnsomhetskrav setter der (Lorentzen et al 1998, Tarrou 1997, 2005, 2009).

Et kort tilbakeblikk på skolereformene på det yrkesfaglige området de siste førti årene og erfaring fra forskning i feltet, har fått meg til å undres på om vi ikke heller bør søke løsninger på de utfordringene vi møter i dag, andre steder, enn fortsatt å konsentrere kritikken om akademisering av yrkesfagene og bredden i skolens yrkesfag.

Et tilbakeblikk

Innføringen av ungdomsskolen i 1969 ga to års utvidelse av skolegang for all ungdom. Realskolen og framhaldsskolen ble borte, og behovet var stort for å bygge opp utdanning og opplæring ut over den nye grunnskolen. Tre gjennomgripende skolereformer har de siste 40 årene hatt som mål å etablere en tettere samhandling mellom skolegang og læring i bedrift, for ungdom under fag- og yrkesopplæring. Samlingen av all videregående opplæring var et dristig grep med mange fordeler da den ble vedtatt i 1974, men har i ettertid likevel bydd på store utfordringer.

Det nye skoleslaget gjorde yrkesfaglige opplæringstilbud formelt sidestilt med allmenne fag fra 1976, samtidig som yrkesfagene skulle bevare egne yrkesspesifikke særpreg innenfor skolestrukturen. Det tilbudet reformen lovet, om treårige utdanning til alle unge mellom 16 og 19 år, ble langt fra utbygget for alle yrkesfag (Tarrou 1997). Mange unge tok parallelle grunnkurs som ikke ledet verken til fag- eller svennebrev eller til arbeid. Andre fikk to års skolegang, men det sto ikke alltid en lærlingplass klar for dem i fortsettelsen. Egen parallell landsdekkende «Lov om fagopplæring i arbeidslivet» fra 1980 viser også at ikke alle parter i samfunnet hadde tillit til skolens muligheter til å gi god fag- og yrkesopplæring på fagarbeidernivå.

Reform94 skulle rette på svakhetene som var avdekket ved den videregående opplæringen i løpet av årene fra 1974 til 1994. Avtale om sammenhengende fag- og yrkesopplæring som rettighet for alle unge mellom 16 og 19 år, etter en hovedmodell med to års skolegang og to års læretid i bedrift, ble inngått mellom skolemyndigheter og partene i arbeidslivet. Ny læreplan med en første generell del for all skolegang, fra barnetrinnet til voksenopplæring, ble innført fra 1994, og egne læreplaner ble utarbeidet for opplæringen i både skolefag og yrkesfag. Evalueringen av Reform94 viser at ikke alt gikk etter planen. Spesielt gjaldt dette yrkesfagene, der frafallet var størst og uenighet om faginnhold og arbeidsformer fortsatt eksisterte (Monsen 1998).

Kunnskapsløftet (2006-2010) ¹ viderefører læreplanens generelle del fra 1994. De overordnete målene legger fortsatt verdigrunnlaget for all skolegang. De presenteres som et omfattende danningsprosjekt for forming av det integrerte mennesket, som utvikles gjennom seks dimensjoner, beskrevet som det meningssøkende, skapende, arbeidende, allmenndannende, samarbeidende og miljøbevisste mennesket (Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet 1994). Når yrkesfagopplæringen skal styrkes og forbedres, har skolens yrkesfag dermed både en danningsoppgave og en fagopplæringsoppgave. Dagens debatt om hva slags fagopplæring yrkesfaglige utdanningsprogram skal legge grunnlaget for, må ses i lys av skolens generelle målsetting når den videreføres i ny reformperiode fra 2006.

De allmenne fagenes plass i yrkesfagopplæringen

Den pågående offentlige kritikken av økt teoretisering av yrkesfagene i skolen tyder på at samfunnet ennå ikke har lykkes med å skape en tilfredsstillende integrering mellom allmenne fag og yrkesfagene. Dagens utfordringer er også større enn før på dette området, ettersom ny informasjonsteknologi, økt mobilitet og globalisering av samfunnet ytterligere forsterker behovet for allmenne kunnskaper og ferdigheter på alle samfunnsområder. Store endringer av arbeidsinnhold og arbeidsorganisering i bedrifter påvirker utdanningssystemet så vel som arbeidslivet på en måte som aldri tidligere, både som arbeidsplass og som læringsarena. Hva slags allmenne fag som bør finnes for yrkesfaglige elever og hvordan de skal læres, er grunnleggende spørsmål å søke svar på for å forstå hvordan kunnskap i allmenne fag kan bidra til økt innsikt i yrker.

I St.meld. nr. 30, Kultur for læring, hevdes det at det ikke er noen motsetning mellom de grunnleggende ferdighetenes dannelsesprosjekt og yrkesfagenes nytteperspektiv. I tråd med dette synet inkorporeres grunnleggende ferdigheter fra 2006 i programfag og prosjekt til fordypning. Hvordan integreringen av allmenne fag skal skje og av hva slags type lærere, er bare delvis klarlagt innenfor vide læreplaner. Møtet mellom skolens og arbeidslivets aktører i praksisopplæringen skaper en krevende felles læringsarena for yrkesfaget i vg2, som både skal forberede for to års lære i en bedrift og ta opp i seg læring av grunnleggende ferdigheter som lesing, skriving, regning og ferdigheter i bruk av digitale verktøy.

Problematikken er ikke ny, og den er sammensatt (Lorentzen et al. 1998, s. 60-61). Utfordringene er store for den nye fagkonstruksjonen, som skal utforme en særegen moderne yrkesfaglig profil. En vellykket integrering av allmenne fag i yrkesfagene må etter min mening finne en form som kan støtte en oppdatert yrkesfagprofil som fremmer faglig trygghet og dermed opplevelsen av å mestre dagens arbeidsoppgaver og styrker yrkesstoltheten. En videre vei mot den ønskede integreringen kan være å gi mulighet til å praktisere en aktiv bevisstgjøring av nytten og gleden ved å kommunisere om utviklingen, fremdriften og gjennomføringen av de yrkesfaglige arbeidsoppgavene. Både skoledelen av yrkesfagoppgavene og den arbeidsplassbaserte læringen vil gjennom klare og språkliggjorte uttrykk, matematiske beregninger og IKT-baserte uttrykk, være verdifulle yrkesdidaktiske verktøy for yrkesfagopplæring.

Skoleverksted og bedriftsarbeidsplass  - en todelt læringsarena

Norsk næringsstruktur har overvekt av små og mellomstore bedrifter og bare få store. Samtidig finnes det videregående skoler spredt ut over hele landet. Hva slags betydning denne profilen har på gjennomføringen av den norske 2+2 modellen ved fag- og yrkesopplæring, vies beskjeden oppmerksomhet både i norsk utdanningspolitikk og i utdanningsforskningen. Strukturen påvirker sannsynligvis både fagvalg og utformingen av utdannings- og opplæringstilbudene, og utfordringene forsterkes ved at læreplanene for skolen er korte og retningsgivende. Stor faglig frihet ved utforming av konkrete undervisningsopplegg i fellesfag, yrkesfag og lærefag, ut fra elevenes uttrykte behov og i samsvar med egen fagkompetanse, kan være positivt, for både de unge og for lærerne. Samtidig er friheten til selv å skape den nye pedagogiske tillempningen av egne kvalifikasjoner og å bringe dem i samsvar med skolens mål og fagkrav, meget krevende. Dette gjelder spesielt hvis den ikke følges opp med gode rådgivere rundt elevene i deres nærmiljø og med adekvate videre- og etterutdanningsmuligheter for lærerne. Her er behovet stort for etterutdanning for begge lærergruppene.

De yrkesfaglige utdanningsprogrammene skal ifølge Læreplanverket ² forankres i det arbeidslivet de utdanner for, og gjøre utdanningen så lik arbeidslivets oppgaver som mulig. Mange steder kan imidlertid behovet for bedriftsarbeidsplasser være vanskelig å dekke, hvis bedriftsgrunnlaget på stedet er beskjedent og ensidig. 2+2-strukturen skaper betydelige utfordringer for skolens yrkesfagopplæring, selv om det motsatte er ønskelig. Behovet for analyser av situasjonen er stort (Kunnskapsdepartementet 2008). Læringssituasjonene i skoleverkstedet de to første årene av yrkesfagopplæringen skaper et handlingsrom for læring av arbeidsprosesser og arbeidsorganisering, som produksjonsarbeid vanskelig får plass til innenfor stramme effektiviseringskrav.

Situasjonen gir tid til læring og dermed mulighet for oppøving av ferdigheter til å utføre konkrete oppgaver, hentet fra reelle arbeidssituasjoner som gjenskapes i skoleverkstedet. Den skolebaserte delen av opplæringen kan slik sett langt på vei frikoples fra den samfunnskonteksten den utdanner fagarbeidere til. Friheten kan imidlertid samtidig vanskeliggjøre muligheten for å gjenskape reelle arbeidssituasjoner innenfor skolerammen, med de ulemper det medfører for læring av yrkesidentitet og yrkeskultur.

Som læringsinstitusjoner har små bedrifter med få ansatte færre og mer avgrensede muligheter til å ha lærlinger på kontrakt, enn større bedrifter med flere ansatte og de helt store med egne enheter for opplæring. Større bedrifter kan tenkes å ha bedre og bredere opplæringstilbud og større tilgang på abstrakt kunnskap enn mindre eller små bedrifter. Omvendt kan det være slik at små og mindre bedrifter kan tilby større variasjon og bedre sammenheng i arbeidsoppgavene for de lærlinger de har, enn større bedrifter. Utfordringene er ennå store når det gjelder å finne den optimale samhandlingen mellom bedrifter og skoler rundt om i landet. Både på skoledelen og arbeidsplassdelen av fag- og yrkesopplæringen er de yrkesdidaktiske utfordringene store, og feltet er til nå, med få unntak, lite utforsket av utdanningsforskere. Situasjonen er identifisert av Norges forskningsråd (NFR 2004, s. 54-69). Forskningsprogrammet Praksis-FoU (2006-2010) støtter et yrkesdidaktisk forskningsprosjekt (NFR 2008).

Et forskningsrådsstøttet prosjekt med fire PhD-studier

De utfordringene som er pekt på her, beskrives og analyseres gjennom det pågående forskningsprosjektet: Yrkesdidaktisk kunnskapsutvikling og implementering av nye læreplaner (KIPNFR), 2006–2010 ved Høgskolen i Akershus ³. Innenfor prosjektet gjennomføres fire doktorgradsstudier med teoretiske og empiriske studier av yrkesfaglæreres valg av opplæringsstrategier ved gjennomføring av nye læreplaner innenfor Kunnskapsløftet. Målet er å bidra med utvikling av ny yrkesdidaktisk kunnskap og økt innsikt i hva slags problemer lærere i yrkesfag møter i skolen og hva slags problemer instruktører og arbeidsledere utfordres av som ledere av læring ute i bedrifter.

Hedvig Skonhoft Johannesen ⁴ studerer kulturelle koders betydning for hvordan yrkesfaglærere i VG1 og VG2 implementerer Kunnskapsløftet. Ved å følge opplæringen i skolekonteksten setter hun fokus på rammebetingelser, læreres bakgrunn, erfaringer og utdanning samt yrkesfagopplæringens plass i utdanningssystemet.

Birger Brevik ⁵ studerer hvordan lærere i utvalgte yrkesfag implementerer nye læreplaner ved hjelp av et LEGO-basert læringsverktøy, som gjenskaper reelle arbeidsoppgaver fra bedrifter som grunnlag for læring av arbeidsoppgaver i elektrofag og Teknikk og industriell produksjon (TIP) i skoleverkstedet.

Ellen Beate Halvorsen ⁶ studerer hvordan lærere og instruktører arbeider med å implementere skriftlige ferdigheter forstått som hva skrivekompetanse eller skriveferdigheter er, relatert til fag og yrke. Hun vektlegger hermed en språkdidaktisk profil innenfor yrkesfagopplæringen.

  Arne Roar Lier ⁷ studerer Prosjekt til fordypning (PTF) som arena for møte mellom skolebasert og arbeidsbasert læring i VG1 og VG2, Teknikk og industriell produksjon (TIP). Dette gjør han ved å studere opplæringspraksiser hos lærere og instruktører, med fokus på tilrettelegging for helhet og sammenheng mellom fellesfag, programfag og PTF, herunder skoleleders og instruktørers rolle ved implementeringen av ny læreplan i PTF.

Teoretiske innfallsvinkler for beskrivelse av feltet representerer stor bredde, mens kvalitative metoder dominerer både datainnsamlingen og -analysene i alle de fire PhD-prosjektene. Resultater fra prosjektene ventes å foreligge i 2011 og 2012. Parallelt med avhandlingsarbeidet foregår imidlertid tilbakemelding til feltet underveis i prosjektperioden, i samhandling med utvalgte skoler i nærområdet.

Kort sammenfatning

Slik jeg ser det, er den største utfordringen for norsk yrkesfagopplæring i dag å finne den riktige kombinasjonen av tiltak for å kunne møte de store faglige og pedagogiske utfordringene som norsk yrkesfagopplæring møter, innenfor den særnorske 2+2-modellen som ikke er et dualsystem som enkelte hevder, men en særegen blandingsmodell med læring på to arenaer, som likevel fungerer på utdanningssystemets premisser, vedtatt av Stortinget etter samarbeid med partene i arbeidslivet. Her gjenstår ennå mange uløste spørsmål blant annet knyttet til læreres fortolkning av planer og oppfatning av disse i praksis, samt til utvikling av metodiske opplegg og læremidler/verktøy som kan styrke yrkesrelevans i fagene og støtte ulike differensieringsstrategier som i dette prosjektet. Det NFR-støttede KIP-NFR-prosjektet ved HIAK vil med sine fire PhD-studier kunne gi verdifulle forskningsbaserte bidrag til å svare på disse spørsmålene.