Det handler om opplæringskvalitet

Utover høsten 2010 raste debatten blant annet på www.utdanning.no, og tiltok etter KS-rapporten «Grunnskolen: Mer spesialundervisning og økt vedlikehold» av 30.11.2010. «Vil kutte rett til spesialundervisning» stod det i Vårt Land. «Vet ikke om spesialundervisning virker» skrev de i VG, og i Dagsavisen ble det vektlagt at «Tidlig innsats er avgjørende».

Utgangspunktet mitt er situasjonen på Vestlandet og erfaringer gjort ved Statped Vest, som anses å være relevante for resten av landet. Bergens Tidende beskrev detaljert den kommunale skolevirkeligheten i to vestlandsfylker i Magasinet 6.11. Men lovendring er ikke nødvendigvis løsningen, slik avisen antydet på lederplass noe senere.

De politiske intensjonene som er nedfelt i lovverket, er i denne sammenheng klare; vi skal ha en skole som rommer alle elever, der alle skal sikres en tilpasset opplæring og et læringsmiljø som fremmer helse, trivsel og læring (opplæringslova §9a). Disse generelle bestemmelsene gjelder hele mangfoldet av elever. Det blir da ganske innlysende at en praksis som gjør det nødvendig å bruke unntaksbestemmelsen om spesialundervisning for hver fjerde elev, ikke kan sies å være i tråd med intensjonene og prinsippene for den norske skolen. Isteden framstår de som et stort etisk dilemma. I BT-reportasjen pekes det på mulige forklaringer som teoretisering av skolen og ensidig fokus på læringsresultater slik de framkommer på nasjonale prøver, eksamen og internasjonale undersøkelser. Det kan med andre ord se ut som de akademiske kravene som gjelder i dagens skole, ikke lar seg forene med grunnprinsippene for den samme skolen.

Læreplanverket for Kunnskapsløftet (LK06) framstår slik sett som inkonsistent. En stortingsmelding om ungdomstrinnet er bebudet i 2011, og mye tyder på at dette vil være sentrale tema her. I alle fall vil ansvaret for en eventuell endring i forhold til dette påhvile Stortinget og regjeringen.

Når det gjelder spesialundervisningen, synes det å være enighet mellom politikere og forskere på tre sentrale punkt. Det første er at vi i internasjonal sammenheng må konstatere at rettighetene er på plass i Norge. I tråd med Salamanca-erklæringen (UNESCO 1994) har alle rett til opplæring, rett til opplæring på hjemstedet, rett til en inkluderende opplæring og til en opplæring som gir mening for den enkelte og tar hensyn til individuelle behov. Svært få land har nådd samme nivå når det gjelder likeverd i opplæringen (OECD, 2005). For det andre må vi forholde oss til at ressursene ikke vil øke. Det er ikke mange land som bruker mer på utdanning enn Norge (ibid.), og en stor del av dette brukes til spesialundervisning. Det siste og kritiske punktet er kompetanse, og det er følgelig her vi må satse. Det er derfor et tankekors at det ikke stilles noen særskilte kompetansekrav til de som skal ha ansvar for spesialundervisning.

Man har nylig økt kravene til formell fagkompetanse i skolen, mens man overlater en stadig større andel av spesialundervisningen til ufaglærte assistenter

Man har nylig økt kravene til formell fagkompetanse i skolen, mens man overlater en stadig større andel av spesialundervisningen til ufaglærte assistenter (NOU 2009:18). Resultatet er naturligvis at effekten av spesialundervisning er usikker og til dels tvilsom. Svake faglige læringsresultater generelt følges altså av en satsing på økt kompetanse hos lærerne, mens løsningsforslaget når det gjelder spesialundervisningen er et helt annet nemlig at den fjernes. Det er vanskelig å se logikken.

Det er ikke lovverket som er problemet. Vi løser ikke problemet med sviktende kvalitet i spesialundervisningen ved å fjerne den, like lite som vi velger å fjerne ordinær undervisning når kvaliteten her ikke holder mål. Statped Vest har utallige eksempler på at de mest sårbare elevene trenger den særretten som ligger i spesialundervisning med saksbehandlingsregler som sikrer et sakkyndig utenfrablikk på opplæringen. Disse saksbehandlingsreglene kan dessuten sies å være eksemplariske for kvalitetssikring av all undervisning. Vurdering av læreforutsetninger og læringsmiljø i et samarbeid mellom lærere og PPT, drøfting av opplæringsmål og nært samarbeid med elev og foreldre, er nettopp blant de ting man etterlyser for å sikre god tilpasning og oppfølging av læringsutbyttet for alle elever. Det er heller ikke sikkert at det ville være så ressurskrevende om man gjorde dette til skolens vanlige arbeidsform. Mange skoler har utviklet god kompetanse på systematisk kartlegging av elevene, gode rutiner for jevnlig oppfølging av elevenes læringsarbeid og nært og ubyråkratisk samarbeid med PPT, som ikke krever at enkeltelever tilmeldes med spørsmål om spesialundervisning.

Vi løser ikke problemet med sviktende kvalitet i spesialundervisningen ved å fjerne den.

Alt dette ligger innenfor rammene av dagens lovverk. Håndhevingen av lovverket kan imidlertid synes å ha blitt mer problematisk etter at vi fikk ny veileder om spesialundervisning (Utdanningsdirektoratet 2009). Den er ført i pennen av jurister og presenterer retningslinjene på en måte som gjør at skoler og PPT oppfatter handlingsrommet for fleksibilitet og tidlig innsats som sterkt innsnevret. Lærere er redd de bryter loven om de iverksetter fornuftige og nødvendige strakstiltak. Utformingen av veilederen kan forstås i lys av alle de lovbrudd som er avdekket på feltet gjennom nasjonale tilsyn. Men dersom konsekvensen blir at ethvert tiltak som kan bidra til økt læringsutbytte for enkeltelever, krever vedtak om spesialundervisning, har kanskje veilederen fått en uønsket slagside.

Statpeds mandat er å bistå de opplæringsansvarlige i kommuner og fylkeskommuner med å innfri lovens krav om en likeverdig, inkluderende og tilpasset opplæring for alle elever. Utgangspunktet er de elevene som representerer størst utfordringer med tanke på tilfredsstillende læringsutbytte, men det innebærer også tjenester rettet mot systemet. De siste årene har flere kommuner i Vest-Norge bedt Statped Vest om hjelp til «snuoperasjoner» innen spesialundervisningen. Med bakgrunn i politiske vedtak iverksetter skoleeier prosjekter for å styrke kvaliteten i den ordinære opplæringen med sikte på å redusere omfanget av spesialundervisningen. Det satses på kompetansehevingstiltak for alle lærerne kombinert med utviklingsarbeid for hele kommunen og/eller den enkelte skole, supplert med endringsarbeid på lærerteamene ut fra det de selv finner mest aktuelt. Gjennom et slikt samlende fokus i kommunen, der kartlegging, vurdering og oppfølging av den enkelte elevs læringsutbytte står sentralt, og økt variasjon og differensiering innenfor ordinær undervisning blir en naturlig konsekvens, tar man sikte på å redusere bruken av spesialundervisning. Men som BT-reportasjen ganske riktig viser, er det ikke nødvendigvis så enkelt. Tilpasset opplæring innenfor ordinær undervisning og spesialundervisning framstår like gjerne som uavhengige variabler som komplementære størrelser (Fylling og Rønning 2007). Svært mange hensyn spiller inn og påvirker forholdet mellom ordinær undervisning og spesialundervisning. Eventuelle endringer krever samordnet innsats av en rekke aktører på alle nivåer i en kommune.

Utfordringen kan fortone seg som en gordisk knute. Erfaringer (Mjøs 2007) har vist at det er nødvendig med en samlet satsing for hele kommunen om man skal få til slike «snuoperasjoner», og det krever en systematisk innsats over minst et par år. Endringsarbeidet må inkludere alle lærere og hele PP-tjenesten, og det må styres fra kommunalt nivå. PPT’s sakkyndighetsarbeid og kommunens tildelingsmodeller må henge sammen, og man må sikre best mulig forståelse for dette på lærernivå. Det har vist seg gunstig å ha politikere med i prosjektgruppen, med sikte på en felles forståelse for behovet for ressurser og kompetanse i kommunen. Dersom ressursene til skolene reduseres samtidig med et slikt endringsarbeid, opplever lærerne det som et «spareprosjekt», og det blir vanskelig å motivere for innsats og endring. Utviklingsarbeidet må uansett forankres på lærernivå, og helst slik at lærerteamene har mulighet til å velge de satsingsområder som de opplever som mest relevante i forhold til egen praksis og aktuell elevgruppe.

Endringsarbeidet må fokusere på både holdninger og praksis. Det må dessuten omfatte både ordinær undervisning og spesialundervisning og ikke minst spesialundervisningens plass i kommunen og skolen. Det sentrale blir da den totale opplæringskvaliteten. Statped Vest har erfart at slikt prosjektarbeid har resultert i økt etterspørsel etter spesialpedagogisk kompetanse, selv om omfanget av spesialundervisning blir redusert. For øvrig synes det som fokus på kompetanse øker kompetanse i kommunen, på den enkelte skole og på de ulike lærerteamene, og ikke minst hvordan man utvikler og utnytter kompetansen.

Fokus på kvalitet vil dessuten være riktigere enn fokus på reduksjon av spesialundervisning.

Likeverd, inkludering og tilpasning som grunnprinsipper og en lovhjemlet rett til et læringsmiljø som fremmer helse, trivsel og læring for alle elever i sin nærskole – det er ambisiøst. Noen vil mene at det er umulig. Mange hevder at svake og sårbare elever krever så mye at det går på bekostning av de skoleflinke, og tar til orde for ulike former for nivåorganisering av opplæringen. Det er imidlertid ingenting som tyder på at slik differensiering har positiv effekt på læringsutbyttet – heller ikke for flinke elever (Hattie 2009). Det er tvert i mot forskningsmessig dokumentert at kvalitet i opplæringen for sårbare grupper er gode kvalitetsindikatorer for skolen som helhet (Skrtic 1991; Birkemo 2001). Det innebærer at utviklingsarbeid med fokus på spesialundervisningen kan være positivt for opplæringskvaliteten for alle elever. Fokus på kvalitet vil dessuten være riktigere enn fokus på reduksjon av spesialundervisning. Og med likeverd, inkludering og tilpasset opplæring som retningsgivende grunnprinsipper, kan det hende at dette i sin tur bidrar til redusert behov for spesialundervisning.