Inferenstrering - Å lære å konstruere samanheng i ein tekst

I all kommunikasjon må vi ta noko for gitt. Dersom vi skulle ha sagt «alt», hadde både tale og skrift vorte både omstendeleg og kjedeleg. Vi må gjere eit utval. Når vi kommuniserer direkte, kan mottakaren be om tilleggsopplysningar. Men når det er avstand i tid eller rom mellom sendar og mottakar, må den som vil forstå både fylle hòl («leerstellen», Iser, 1981) og konstruere samanhengar som ligg implisitt i teksten og mellom tekst og omverda. Lesaren må altså gjere inferensar, slik den som ser figur 1, må lage samanhengar mellom felta for å oppfatte at det er ein hest med ryttar som er på teikninga.

For lesing på eit visst nivå er det altså nødvendig at ein fyller på med kunnskap og trekker slutningar. Lesaren må vere aktiv, ha strategiar for korleis han skal gå fram og ha stor innsatsvilje og uthald, noko som krev stor grad av motivasjon, mellom anna med spørsmål som ein ikkje finn svaret på direkte i teksten, spørsmål som på ulike måtar krev at ein trekker slutningar. Vi skal sjå på eit døme frå nasjonale prøvar i lesing for 5. trinn (2010). Vi ser her på eit kort utdrag frå teksten «Kva er ein orkan?»:

I India og Australia bruker dei nemninga syklon når dei snakkar om kraftige tropiske virvelstormar (Latin: Syklus = noko som går rundt)

Spørsmål: Kva tyder eigentleg ordet syklon?

Svaralternativ: a) noko som går rundt, b) sterk vind, c) sint gud, d) kraftig storm.

Vi ser at for å svare på dette spørsmålet må elevane setje saman opplysningar frå to setningar og slutte seg til at syklon og syklus har samanheng.

Leseforståing og bruk av lesestrategiar

Miriam E.G. Natvik (2010) følgde i mastergradstudiet sitt fire elevar på 5. trinn gjennom arbeidet med oppgåver frå nasjonale prøvar i lesing, og ho la vekt på å sjå korleis dei løyste oppgåver som den som er vist her.

Dei fire elevane Anna, Anders, Bente og Birgitte er frå same skulekrins og har fått omtrent same leseundervisninga. Dei skil seg ikkje frå kvarandre når det gjeld ferdigheiter i ordlesing, vokabular, lytteforståing og kunnskap om lesestrategiar. Alle kunne gjere greie for ein del førlesing-strategiar, og sa at dei også nytta dei i eige arbeid med tekst. Det som skilde elevane i utgangspunktet, var at Anna og Anders (lita tiltru til eiga leseferdigheit) i liten grad klarte å svare på spørsmål dei ikkje fann svaret på direkte i teksten, medan Bente og Birgitte (stor tiltru til eiga leseferdigheit) klarte det betre.

Natvik samanlikna dei to elevpara og leitte etter karakteristiske skilnader med tanke på lesestrategiar og lesemønster ved å bruke intervju og registrering av augnerørsler. Ein kan til dømes registrere augnerørsler til personar når dei les tekst og svarer på oppgåver, blant anna om dei les all tekst, om dei endrar lesetempo, og om dei kikar på bilete og tabellar før og under lesing.

Natvik observerte at Anna og Anders gjekk direkte i gang med å lese sjølve teksten då dei fekk tekstane frå nasjonale prøvar. Dei las fort gjennom teksten og hoppa raskt forbi vanskelege ord (til dømes Hurakan, mayaenes gud, Tai foon). Bente og Birgitte, derimot, orienterte seg først i teksten. Dei kikka både på overskrifter, bilete og tabell før dei gjekk i gang med lesinga, og brukte også lang tid på første gjennomlesing. Dei las nøye, og stoppa opp ved og las om att vanskelege fagord. Både Bente og Birgitte gav uttrykk for at dei tenkte på tidlegare erfaringar og kjennskap til orkanar då dei las, og at innhaldet då vart meir forståeleg. Bente sa i intervjuet etter lesinga: «nokre ord var vanskelege […] eg prøvde å leite litt og sjå om eg fann dei […] eg forstod dei til slutt». Birgitte fortalde også at ho laga bilete inni hovudet medan ho las, ho såg for seg det ho las om. Då Bente skulle svare på spørsmåla som ho fekk etter å ha lese gjennom teksten, hugsa ho også kor ting stod i teksten, og det var ikkje noko problem for henne å orientere seg når ho skulle finne tilbake til relevant informasjon att.

Anna og Anders hadde større vanskar med å strukturere tekstinnhaldet, og brukte lang tid når dei så skulle svare på spørsmåla. Dei streva begge med å finne ut kor i teksten dei skulle leite etter «svar» på tolkingsspørsmåla. Dei starta fleire gonger øvst i teksten, og dei las all verbalteksten på nytt. Anders sa: «Eg las rundt hele greia, veit du, […] fleire gonger». «Eg aner ikkje kva eg tenkte ein gong, så då berre gjetta eg […] eg forstod ikkje noko, eller eg forstod det, men eg fann det (svara) ikkje i teksten». Anna og Anders tok ikkje eit sjølvstendig grep om lesinga, og dei lèt oppgåveformuleringane styre korleis dei las og orienterte seg i teksten. Dei brukte heller ikkje lesestrategiar dei kjende til før og under lesinga, og las på ein overflatisk og lite føremålstenleg måte (Natvik, 2010).

Vi ser tydeleg at strategibruken skil dei to lesarpara. Det er svært truleg at meir strategiopplæring vil hjelpe Anna og Anders. Dei må erfare at dei har nytte av aktiv førlesing, som å aktivere relevant bakgrunnskunnskap som kan brukast til å fylle ut dei hola som finst i teksten (Andreassen, 2006; Guthrie & Taboada, 2004). Undervegs i lesinga må dei kanskje også bli medvitne om kor avgjerande ordforståinga er for leseforståinga (Alderson, 2000; Paris & Hamilton, 2009), og øve på strategiar som går ut på å lokalisere ukjende ord og finne ut kva orda tyder. Etter lesinga må dei erfare at det å omforme eller strukturere innhaldet i det dei les og skal lære, gir god forståing og støttar minnet. Det kan hende at Anna og Anders berre treng å praktisere lesestrategiar mange gonger under rettleiing for å bli betre lesarar. Kanskje vil dei på den måten få meistringserfaringar med å forstå stadig vanskelegare tekstar i ulike lesesituasjonar og innanfor ulike fagområde, og dermed byggje opp kunnskap om lesestrategiar (Dreyfus, 1996, Skaftun, 2009). Opplevd meistring og kunnskap om strategiar er ein føresetnad for å få overflatiske lesarar til å bruke strategiar på eiga hand.

Tiltru til eiga leseferdigheit

Kanskje kunne vi ha stoppa der, kanskje held det med meir opplæring i strategibruk for å gjere alle til flinkare lesarar? Men sidan dei fire elevane har den same opplæringa bak seg, og alle kunne noko om lesestrategiar, var det grunn til å utforske andre faktorar som kunne seie noko om svake tolkingsferdigheiter og om manglande bruk av lesestrategiar hos Anna og Anders.

Vi veit at personar som er motiverte til å lese, viser større uthald i utfordrande situasjonar, og dei anstrenger seg meir for å konstruere meining i teksten dei les (Guthrie & Wigfield, 2005). Fordi lesing er ein aktivitet som krev innsats og uthald, er derfor motivasjon ei viktig drivkraft både for å velje lesing som aktivitet og for å oppretthalde lesinga over tid (Guthrie & Wigfield, 2000). Tiltru til eiga meistring, self-efficacy, i dette tilfellet eiga leseferdigheit, er eit viktig aspekt ved motivasjon. Tiltru til eiga meistring viser til ein person si subjektive oppfatning av eigne ferdigheiter og er områdeog fagspesifikk. Det betyr at personar på alle prestasjonsnivå kan ha både lita og stor tiltru til eigne ferdigheiter, og til dømes at ein person kan ha lita tiltru til eigne matematiske ferdigheiter, men stor tiltru til eigne norskferdigheiter (Bandura, 1997).

Tiltru til eigne ferdigheiter påverkar motivasjon direkte. Personar som har stor tiltru til eigne ferdigheiter, jobbar hardare, er meir uthaldande i vanskelege situasjonar, held fram med å velje utfordrande oppgåver og opplever mindre grad av stress og angst (Bandura, 1997). Zimmerman (2000) har også funne ut at tiltru til eiga leseferdigheit påverkar uthald, innsats og akademiske prestasjonar. I studien sin fann Miriam E.G. Natvik (2010) at tiltru til eiga leseferdigheit påverka leseforståing, og at strategibruken til dei fire elevane spela ei vesentleg rolle i så måte. Spesielt var det skilnader mellom dei to elevpara med tanke på strategibruk for å skape samanhengar i teksten, og for å ta eit sjølvstendig ansvar for å forstå det dei las.

Tiltru til eigne ferdigheiter påverkar også motivasjon indirekte gjennom opplevd meistring. Forsking viser at personar som har positive meistringserfaringar forklarer dårlege resultat med utanforliggande faktorar som at dei har brukt ineffektive strategiar eller gjort liten innsats. Dei forklarer ikkje den negative prestasjonen med svak kompetanse, for eksempel at dei har svak kunnskap, dårlege ferdigheiter eller manglande forståing. Personar som har få meistringserfaringar, derimot, forklarer oftare dårlege prestasjonar med manglande og stabilt dårlege ferdigheiter (Skaalvik & Skaalvik, 2005).

Anders fortalde at han hadde få positive meistringsopplevingar med lesing. Anders sa til dømes at «det er ikkje så mykje eg kan endre på, eg har leita overalt i teksten, men eg finn ikkje svaret». Gjenteke dårlege leseresultat og lite effektiv strategibruk kan forsterke eleven sitt negative syn på eigen leseferdigheit og styrke trua på at eigen innsats ikkje kan påverke fagleg utvikling. I mange situasjonar klarer ikkje elevar som har lita tiltru til eiga ferdigheit, å yte optimalt, fordi dei ikkje trur at dei er i stand til å løyse oppgåva med suksess (Bandura, 1997).

Personar som har lita tiltru til eigne ferdigheiter, kan ha kunnskap om strategiar, men det er likevel ikkje sikkert at dei klarer å ta i bruk den kunnskapen dei har om strategiar på eiga hand på ein fleksibel måte. Det kan vere tilfelle med Anna og Anders.

Overflatisk lesing og lite effektiv utnytting av kunnskap kan få følgjer for leselyst, omfang av lesing og val av lite utfordrande bøker, noko som kan føre til stagnering i leseutviklinga. Overflatiske lesarar lærer lite når dei les fagtekstar. Som ein konsekvens opparbeider dei seg ikkje erfaringar med å lage samanhengar og konstruere meining. Dei får heller ikkje positive meistringserfaringar med å lage inferensar, og med å skape meining i og med tekst, som er avgjerande for å utvikle seg som strategiske, motiverte og sjølvinitierte lesarar (Guthrie & Wigfield, 2000; Guthrie & Wigfield, 2005).

Inferens

Anna og Anders har problem med å svare på tolkingsspørsmåla. Dersom vi skal undervise dei slik at dei kan få betre leseforståing, kan vi då støtte oss på forsking?

Å lage inferens er å konstruere samanheng i ein tekst, det vil seie at lesaren ut frå teksten rekonstruerer ein samanheng som ikkje er eksplisitt uttalt. Vi veit at gode lesarar gjer fleire inferensar enn svake lesarar (Cain & Oakhill, 1999), at det er sterk samanheng mellom leseforståing og evne til å gjere inferensar (Cain, Oakhill, Barnes & Bryant, 2001). I doktorgradsarbeidet sitt fann Ida Buch-Iversen (Buch-Iversen, 2010) signifikant samanheng mellom inferenstrening og betring av leseforståing på 6. trinn.

Vi kan skilje mellom to hovudtypar inferens, dei brubyggjande inferensane og dei utfyllande (Buch-Iversen, 2010). Dei brubyggjande inferensane er viktige for å binde saman ulike informasjonar som er eksplisitt uttrykte i teksten, og for å skape koherens mellom setningar og inni setningar, til dømes slutningar som viser kven eller kva eit pronomen viser tilbake til. Dei utfyllande inferensane krev at lesaren lagar seg eit scenario på bakgrunn av teksten, som dette eksemplet illustrerer:

Ole fekk ikkje låne pengar i banken til å kjøpe ny båt. Han begynte å sjå seg om etter ein ekstrajobb.

For å skape samanheng mellom dei to setningane, må lesaren stille opp eit scenario om at ein ekstrajobb vil gjere det mogleg for Ole å tene pengar til ny båt, sidan han ikkje fekk lån i banken (ibid. s. 33).

Inferenstreninga elevane i 6. klasse gjennomførde i Buch-Iversen sitt prosjekt, gjekk ut på at dei skulle bli medvitne om den prosessen det er å lage utfyllande inferensar, og deretter øve seg i åtte økter. Dei blei på kort tid flinkare både til å lage inferensar og til å forstå tekst (Buch-Iversen, 2010). Dei fekk modellert korleis dei skulle gjere inferensar, og dei fekk øve seg på lesestrategiar som gav meistring i høve til å trekke slutningar og til å forstå opplysningar som ikkje var eksplisitt skrivne.

Meistringserfaringar

Autentiske meistringserfaringar er den viktigaste kjelda til forventning om meistring og tiltru til eigne ferdigheiter (Skaalvik & Skaalvik, 2005). Meistringserfaringar aukar ein person sine forventningar om å klare tilsvarande oppgåver eller utfordringar i framtida, medan negative erfaringar svekker forventningar om meistring. Dette betyr at læraren må gi elevar utfordringar som dei har moglegheit for å meistre, først med hjelp, deretter sjølvstendig. Dette set store krav til tilpassa opplæring (ibid.).

Det er viktig at elevar generelt, og elevar som har lite motivasjon spesielt, vurderer eiga læring og framgang etter kriterium som er fastsette på førehand. Det vil seie etter mål som er tilpassa for den enkelte eleven, og kor kriterium for meistring vert relaterte til dei måla den enkelte eleven har (Skaalvik & Skaalvik, 2005). Strategiar og innsats er faktorar som dei kan kontrollere og påverke, og dei kan lærast opp til å endre strategiar viss dei ikkje er føremålstenlege. Medvitne val og bruk av strategiar må resultere i framgang, det vil seie at dei opplever reell meistring og utvikling. Bandura (1997) uttrykker at positive tilbakemeldingar frå lærar på elevens utvikling, som følgje av hard innsats og uthald, er særs viktige for å kunne oppleve framgang og meistring.

På mange måtar krev inferensdanning avanserte kognitive ferdigheiter og medvit om den prosessen det er å lage inferensar. Men eit kognitivt perspektiv kan ikkje aleine forklare kvifor enkelte lesarar ikkje alltid klarer å nytte eigne kognitive ferdigheiter eller kunnskap på ein optimal måte, eller kvifor dei ikkje vel å engasjere seg i leseaktivitetar av eigen vilje.

I denne artikkelen har vi forsøkt å vise korleis lita tiltru til eigne leseferdigheiter kan påverke leseforståing, og inferensdanning spesielt, gjennom lite fleksibel strategibruk. Dessutan at lite motivasjon og magre erfaringar med å ta eit sjølvstendig grep om lesinga, og dermed ikkje les med formål å forstå og lære. På den andre sida kan vi her ha ein reiskap til å bryte den vonde sirkelen. Ved hjelp av meir trening i å bruke adekvate lesestrategiar, og øving i å lage inferensar, kan elevane få positive erfaringar med tekstlesing og inferensdanning, og veksande tiltru til eiga meistring.