Hva om skolen var en "godisfabrikk"? - Opplæring i og bruk av digitale fortellinger

Hvordan kan grunnskolen bidra til å redusere frafallet i videregående skole? Årsakene til det store frafallet er både sammensatte og komplekse, men allerede i dag er det forskning som indikerer hvem det er som kommer til å få problemer. Elever i risikosonen er ifølge denne forskningen elever som sliter skolefaglig, elever som sliter med familiære problemer og som har et dårlig sosialt nettverk (Ogden 2009).

Digitale fortellinger er en multimodal læringsform som stimulerer flere sider ved eleven enn tradisjonelle læringsformer. Digitale læringsformer kan dermed bidra til å styrke elevers motivasjon for skolearbeidet, noe som på sikt kan få betydning for deres læring. Dersom dette stemmer, så vil opplæring i digitale fortellinger på sikt kunne virke forebyggende på et mulig frafall i videregående skole.

Dette er en viktig begrunnelse for at vi i 2009 gjennomførte et pilotprosjekt på en ungdomsskole der vi ønsket å prøve ut digitale fortellinger (DF) som en læringsmetode. Pilotprosjektet vil selvsagt ikke kunne gi et fyllestgjørende svar på om DF i grunnskolen kan bidra til å redusere frafallet i videregående skole, men erfaringer fra et slikt pilotprosjekt vil kunne generere ny kunnskap og reise nye forskningsspørsmål som kan ha betydning for frafallsproblematikken i videregående skole.

Pilotprosjektet tok utgangspunkt i elever på ungdomstrinnet som hadde fått tilbud om og valgt DF som aktivitet i norsk fordypning. Vi ønsket i denne omgang å belyse følgende spørsmål:

Hvilke erfaringer har elevene gjort gjennom arbeidet med DF?

• Hvordan presenterer elevene seg selv gjennom DF?
• Hva kan vi si kjennetegner DF som læringsmetode?
• Kan læringsmetoden ha overføringsverdi til andre fag i skolen?

Om digitale fortellinger som læringsmetode

I DF blir både tekst og bilder «konstruert» som uttrykk for elevens personlige fortellinger. Metoden representerer et alternativ til de mer tradisjonelle læringsformer og formidles via skriftlige tekster, bøker, utstillinger, film, teater osv. Metoden anvender enkle IKT-verktøy og hjelpemidler som de fleste elever i dag har tilgang til. En digital fortelling er en kort videosnutt på ca. tre minutter som handler om noe fortelleren personlig ønsker å fortelle om.

At kunnskapen er personlig innebærer i denne sammenheng at fortellingen som lages ikke bare er rent faktaorienterte kunnskaper, men også elevenes kreative og ekspressive kunnskaper. Det kan f.eks. handle om opplevelse fra eget liv, ønske om bedring av en eller annen situasjon og så videre. Filmmaterialet er gjerne basert på fotografier, egne eller andres, men kan også bestå av tegninger, avisutklipp, brev, musikk og lydeffekter (Bøe & Nærum, 2009).

Digitale fortellinger blir dermed definert som en bestemt form for digital kompetanse (Drotner, 2008). Det er i den seinere tid blitt lagt større vekt på å se slik kompetanse (IKT-kompetanse) som en grunnleggende ferdighet på linje med det å skrive, lese og regne (jf. Kunnskapsløftet, Utdanningsdirektoratet, 2006).

Metode

Alle elevene på 9. og 10. klassetrinn ble samlet i skolens gymsal og informert muntlig om hva digitale fortellinger innebar. Deretter fikk elevene se eksempler på ulike digitale fortellinger som ungdom hadde laget. Av kapasitetshensyn valgte vi å gi tilbudet kun til elevene i 9. klasse, som alle fikk med seg en informasjonsfolder hjem. Elevene kunne velge om de ville være med på pilotprosjektet dersom også foreldrene samtykket¹ . I utgangspunktet fikk alle elevene på 9. klassetrinn informasjonen, men på grunn av plassbegrensninger gikk tilbudet ut til 15 elever.

Det var ledelsen av prosjektet som sto for utvelging av elevene ut fra hva den mente kunne være et godt skoletilbud for dem. Samtidig var utvalgsstrategien også en form for selvseleksjon, ettersom elevene også selv valgte om de ville delta i aktiviteten og prosjektet.

Blant metodene som ble valgt, var bl.a. deltakende observasjon. Deltakende observasjon vil si at man vil inngå i ulike typer relasjoner til dem man ønsker å forske på. Av og til vil man observere med litt distanse, av og til vil man være deltaker, det vil si i større eller mindre grad delta i undervisningen på linje med elevene, som i denne sammenhengen utgjør enhetene (Wadel, 1991).

Lærere, hjelpelærere og barnevernstudenter i praksis førte dagbok over hvordan elevene lærte DF og bidro dermed til feltnotater som en type data i datainnsamlingen. Studentene hadde som målsetting å bruke feltnotater som grunnlag for å skrive bacheloroppgaver.

Studenter og lærere fra Høgskolen i Telemark, lærere fra ungdomsskolen og representanter fra Talent Factory² fungerte som hjelpelærere.
En annen metode som ble brukt, var kvalitative intervjuer med få utvalgte elever (Kvale, 1997). Hvilke erfaringer hadde elevene gjort og hva hadde de lært gjennom sin deltakelse i aktiviteten? Intervjuene ble foretatt ett år etter at de digitale fortellingene var gjennomført, så informasjonen vil i denne sammenheng innebære en slags retrospeksjon på hva elevene hadde fått ut av deltakelse i aktiviteten og hvordan de vurderte læringsutbyttet i ettertid.

Planlegging

Fordi det var knapphet på undervisningsrom, ble vi tildelt skolens personalrom. Rommet var innredet med sofaer, bord og stoler langs veggene, og IKT–ansvarlig hadde installert en videokanon som ble brukt for å illustrere hva DF var eller kunne være. Da undervisningen startet, nærmest veltet elevene inn, kastet fra seg vesker og sekker før de satte seg. Ved et bord satt lærer fra skolen, miljøarbeider, fem barnevernstudenter som skulle ha praksis, IKT–ansvarlig for kurset (Bjarne Nærum) og undertegnede (Svein Bøe).

Elevene ble ønsket velkommen og de presenterte seg. Deretter presenterte studentene seg (i form av en DF), to representanter for Talent Factory, kursansvarlig og prosjektansvarlig.

Vi gikk så igjennom hva som var målet med aktiviteten; at elevene skulle lage en DF «om noe som har betydd mye for meg, eller som har betydd mye i livet mitt». En gjennomgang av de interesser som elevene hadde, viste at 8 av 15 hadde en eller annen datarelatert interesse. Elevene virket åpne og utprøvende og kom med dristige forslag til temaer som spente fra et feriested som de hadde gode minner fra, interesser som fotball, BMX, et kjæledyr, en musikkartist, band og musikksjangrer.

Gjennomføring

Etter at elevene hadde laget utkast til en skriftlig fortelling, fortsatte læringsprosessen fra backstage³ til frontstage. Lærere, studenter fra Høgskolen i Telemark eller representanter fra Talent Factory var viktige samhandlingspartnere i elevenes arbeid fram mot de ferdige digitale fortellingene.

Et praktisk problem må nevnes: I løpet av de åtte gangene som vi hadde samling, så måtte vi stadig bytte rom fra personalrom til skolekjøkken, bibliotek og musikkrom. Et annet praktisk problem som ofte oppsto, var at strømmen til elevenes PC ble borte, slik at de måtte starte på nytt. Av og til var også en eller flere PC-er til reparasjon, slik at eleven stilte uten PC.

Da vi kom til siste samling, skulle elevenes DF presenteres. Det skjedde under høytidelige rammer til pizza og brus. Foruten alle elevene som hadde deltatt, var representanter for skolens ledelse, lærere og miljøarbeidere invitert. Sju av femten elever hadde klart å bli ferdige med sine digitale fortellinger. En etter en ble alle elevenes arbeider vist, og de fikk overrakt diplom for gjennomført kurs. Både lærere og elever så ut til å være fornøyd med resultatet.

I denne artikkelen vil vi konsentrere oss om tre elevers erfaringer, Andreas, Bjørn og Christian, som kan stå som typiske representanter for dem som klarte å lage digitale fortellinger.

Analyse og tolkning

Databehandling av de kvalitative dataene i denne sammenheng innebar å gjøre feltnotater, digitale fortellinger og kvalitative intervjudata tilgjengelig for analyse og tolkning. Det vil si at dataene ble kategorisert og kodet, altså en form for dekontekstualisering. Deretter ble dataene (sammenfatningene av feltnotater og intervjuer) bygd opp igjen i form av narrativer med det formål å danne utgangspunkt for analyse og tolkning (Thagaard, 2007; Johansson, 2005). Altså en form for rekontekstualisering. I analyse og tolkning av narrativene har vi først lagt vekt på å få fram hva elevene har erfart, og deretter tolket fortellingene i lys av et dramaturgisk samhandlingsperspektiv, for å forklare og forstå elevenes læringsprosess (Goffman, 1992; Bøe, 2010).

Måten å snakke om ting på

Da Andreas skulle skrive en fortelling om deathmetal bandet Gorgoroth, så tenkte han først hvordan han skulle gjøre det. Humor var viktig, for kun en beskrivelse av gruppa ville bli for kjedelig. Tekst og bilder måtte kombineres på en måte som gjorde at de forsterket budskapet.

Andreas sier at dersom han i dag skulle ha skrevet en digital fortelling, så ville han fokusert på hva death metal som musikalsk sjanger innebærer og ikke minst hva gruppa Gorgoroth står for. I tillegg ville han kanskje heller ha lagt vekt på å skrive seg selv inn i fortellingen på en personlig og forhåpentligvis morsom måte. Derfor forteller han at han i dag heller ville ha skrevet om volleyball som han aktivt deltar i på fritida. Da ville han selv ha blitt en aktiv deltaker i fortellingen.

Andreas forteller videre at opplæringen i DF har bidratt til at han i dag har blitt mer bevisst på hvordan han snakker om et tema. Det passer for så vidt godt inn i hans skolearbeid, for da kan han bruke DF også i andre fag.
Andreas sier også at han har en spesiell form for humor. Han forteller at han kan se det komiske i enhver situasjon. I dag ville han i mye større grad bidra til aktivt å forme den digitale fortellingen på en personlig måte, ikke bare vært en som kommenterte og beskrev fortellingen på en kjedelig måte.

Bjørn gir også uttrykk for at temaet som velges til den digitale fortellingen bør være «humoristisk», og han søker mye på YouTube for å finne eksempler på det han synes er morsomt. «Fainting goats» og «dancing cows» er slike eksempler som Bjørn har funnet og som han villig viser til sine medelever. Hans måte å være på kan oppfattes som en klovnerolle, og han møter ofte motstand i skolesituasjonen på sine innspill. Måten han fremfører sine synspunkter på i dag virker mer gjennomtenkt, og han legger nå større vekt på å overbevise andre om sine prosjekter. Han sier også selv at han i dag er blitt mer sikker på seg selv, noe som også kommer til uttrykk i samtaler og opptredener i skolesituasjonen.

Christian forteller at han i dag er blitt mer bevisst på hvordan han bygger opp en historie. Det betyr også at han i rollen som elev i større grad tenker igjennom hvordan han bør opptre for å få gjennomslag for sine ideer. Tekst og bilde bør til sammen utgjøre en helhet. I dag har han blitt mer bevisst på måten han snakker på og måten han vil få fram sitt budskap på.

Elevenes selvpresentasjon gjennom fortellingene

Andreas sier at han i dag ville ha brukt mer tid på å sette seg inn i hva Gorgoroth sto for. Han kjente til musikken deres, men ikke noe særlig om hva gruppa sto for. Han forteller at han i forberedelsen til fortellingen tenkte nøye igjennom hva slags forhold han hadde til gruppa, og hva han hadde lyst til å skrive og snakke om. I dag så ville han ha arbeidet mer med oppgaven, vært mer seriøs. Det kan tolkes som at reglene for hvordan han oppfattet at en DF burde bli konstruert, i for stor grad la bånd på hva han faktisk gjorde. Derfor sier han at dersom han skulle ha laget fortellingen i dag, så ville han ha skrevet om et annet tema. Da hadde han som nevnt valgt volleyball som han er aktiv utøver av.

Bjørn forteller at han startet fortellingen med å finne stoff om Eurodance på Wikipedia. Så skrev han teksten som han leste inn på en fil. Deretter begynte letingen etter bilder og musikk som kunne illustrere hva Eurodance som musikksjanger og dans sto for. For ham blir DF en kombinasjon av bilde, tekst og musikk. Bjørn sier han er veldig opptatt av Eurodance og at han hører mye på dem. Skulle han lage en DF i dag, så ville den bli temmelig lik, men kanskje litt lenger. Bjørn forteller ellers at han sitter mye hjemme på data og liker å spille. Han er dessuten en ivrig naturfotograf.

Av og til virket det som det ble for urolig rundt ham i undervisningssammenheng. Da hendte det at han falt litt ut og drev med sine mindre personlige «prosjekter» som for eksempel å være på YouTube der han ofte koste seg med morsomme videosnutter som han gladelig viste til sine medelever. Bjørn forteller også at han ønsker å starte opp på yrkesfaglig studieretning. Hans skoleprestasjoner i norsk, engelsk og matematikk ligger på det gjennomsnittlige.

Når Bjørn spiller på nettet, så gjør han det gjerne sammen med flere andre deltakere. Rammer og regler ser derfor ut til å utgjøre viktige strukturer rundt det som er hans interesse innen dataverdenen. Han gjennomførte sin DF og framstår i dag (et år etter) som en mer moden elev. Han spiller ikke lenger på «klovnerollen», og han opptrer i dag i en elevrolle som virker mye tryggere. I dag har han ikke så mye å bevise. Som han selv sier: «I dag vet jeg mer hva jeg vil!».

Christian forteller at han ble rekruttert til DF av læreren i norsk fordypning. Hun spurte ham om han ville delta, og det ville han. Christian forteller at han egentlig ikke er så opptatt av data, men han hører på musikk. Han er på Facebook og ser av og til på en film som han har lastet ned fra nettet.

I starten på kurset sa Christian at han kunne tenke seg å lage en fortelling om «eksplosiver, brennbare ting og fyrstikker». Temaet ble en stund hengende i lufta, dvs. at det ikke ble tatt helt på alvor. Hvordan skulle forslaget bli tolket? Sa han det for å være morsom eller var det seriøst ment? Eller var det en måte å hevde seg på? Ronny fra Talent Factory samarbeidet tett med Christian. Han rådet ham til å velge et annet tema, og Christian gikk etter en stund med på det og valgte i stedet å skrive om Shakira, en hund av rasen Jack Russel som tanta eide.

Christian foreslo å skrive fortellingen i jegform. Shakira er hovedpersonen i fortellingen og Christian viser stor evne til å leve seg inn i hvordan det er å være hund og hvordan virkeligheten fortoner seg sett fra Shakiras ståsted. Shakira betyr mye for Christian, og han sier at han ville ha valgt akkurat det samme temaet i dag.

Christians karakterer ligger noe under gjennomsnittet i norsk, engelsk og matematikk. Han er nå blitt sikrere på hva han vil, og han tar derfor sikte på å bli snekker eller tømrer. Han har også søkt opptak på bygg og anlegg.

Innordning eller utprøving

På den ene siden kan det se ut som at Andreas tar kommando og velger ulike strategier og rekvisita for å få fram budskapet i fortellingen. Budskapet i denne sammenheng kan tolkes som uttrykk for hvem Andreas ønsker være, hvordan han ønsker å bli oppfattet av de andre. Måten som han utformer fortellingen på, er samtidig uttrykk for hvordan han utøver ulike former for inntrykksstyring. Goffman (1992) vektlegger at vi alle, bevisst eller ubevisst, forsøker å styre informasjon om oss selv i samhandling med andre.

På den måten får han fram at individet har et selv som forutsetning for den rollen som vi ønsker å «spille». Men skal vi lykkes i dette prosjektet, så er vi samtidig avhengig av de(n) andre i situasjonen. Vi må være troverdige i den rollen som vi opptrer i. Selv om temaet for Andreas kunne tolkes som dristig, så kan det se ut som at han har følt seg veldig bundet i formen. Han sier at han i dag ville ha lagt større vekt på en friere form og kanskje også gjort et mer personlig valg der han selv kunne spilt en aktiv rolle. Vi kan derfor si at han i stor grad har underordnet seg det som har vært de andres forventninger og krav, dvs. skolesystemets forventninger og krav.

Bjørn sier at han opprinnelig hadde tenkt å skrive en fortelling om «skolen som godisfabrikk», men endte opp med en fortelling om Eurodance. En tolkning av hans temavalg kan være at han egentlig ikke tok DF som aktivitet seriøst, og i stedet forsøkte å leve opp til rollen som klassens klovn. Det vil si en elev som hele tiden finner på morsomme ting og som læreren til tider kan oppfatte som slitsom. En annen tolkning er likevel mer sannsynlig. Nemlig at Bjørn, akkurat som Andreas, opplevde lærernes forventninger og medelevers kritiske kommentarer på en måte som gjorde at han skiftet tema. Da var Eurodance, en musikksjanger og dans, et tryggere tema. Istedenfor å stå på sitt opprinnelige tema om «skolen som godisfabrikk» som kunne blitt en spennende og grenseoverskridende prosjekt, så velger også han i stedet å innordne seg skolesamfunnets forventninger og krav.

Christian forteller i starten på opplæringen i DF at han er interessert i «eksplosiver, brennbare ting og fyrstikker». Hvorvidt dette er en måte å presentere seg selv på som en som er spesiell og spennende, skal være usagt. Kanskje prøvde Christian å leve opp til en rolle som var forventet, kanskje var forslaget egentlig ikke alvorlig ment, men mer uttrykk for en form for utprøving. Temaet ble vel heller aldri tatt helt alvorlig fra oss som lærere og heller ikke fra de andre elevene. Christian fikk imidlertid tett oppfølging av Ronny fra Talent Factory, og han skiftet etter hvert tema. I stedet for å stå på sitt opprinnelige forslag, så valgte han å lage en fortelling som handlet om Shakira, en hund som han hadde spesiell kjærlighet for. Dermed kan vi konkludere med å si at både Andreas, Bjørn og Christian valgte å innordne seg skolens normsett framfor å utprøve noe som kunne ha vært en spennende idé som utgangspunkt for en DF. Det trygge og sikre ble valgt framfor det kreative og spennende.

Goffman (1992) understreker at rollen som eleven påtar seg i gruppa, i stor grad er avhengig og styrt av de andres reaksjoner. Elevrollen skapes her i spenningsfeltet mellom inntrykksstyring på den ene siden og samhandlingsordenen på den andre siden. Elevenes ønske om tema for DF blir på en måte filtrert gjennom lærernes og medelevenes forventninger. Det er viktig å ikke skille seg for mye ut i elevgruppa.

Tett oppfølging

Chistian fikk egentlig mye hjelp allerede fra starten av. Ronny fra Talent Factory hjalp ham med å svitsje mellom tekst og bilde. Men det var et hardt arbeid, særlig i starten. Men nå behersker Christian bruk av DF. Likevel bruker han ikke data så mye som man skulle tro. Det skjer mest om kvelden og da for å høre på musikk, være på Facebook, eller han laster ned filmer fra internett. Egentlig er Chistian et friluftsmenneske som liker seg ute i skog og mark, enten til fots eller på ski.

Christian begynte å skrive fortellingen om Shakira. Det var ikke lett å komme i gang, men da han hadde bestemt seg for å skrive i jegform, så gikk det hele lettere. Shakira er en hund av Jack Russel-typen som Christian er meget glad i. Gjennom DF så har han lært seg en metode som han også kan bruke i andre fag som engelsk. Men uten Ronny, så tror ikke Christian at han ville lært seg å bruke av Movie Maker som verktøy i DF.

«Hva om skolen var en godisfabrikk»?

Vi har hørt at Bjørn innledningsvis kunne tenke seg å arbeide med skolen som tema. Han utdypet dette med å si at han hadde et dårlig forhold til skolen. Han sa at det var for urolig og mye støy rundt ham, noe som gjorde at han ikke lærte det han skulle. Han hadde heller sett at undervisningen foregikk i mindre klasserom framfor i store åpne skolelandskaper. Derfor foreslår han temaet «hva om skolen var en godisfabrikk». Temaet kan tolkes som uttrykk for en fleip eller at han ville være morsom. En annen tolkning er som nevnt også mulig. At temaet faktisk var seriøst ment. «Godisfabrikk» vil da kunne tolkes som en metafor, et bilde på en skole som virker pirrende og stimulerende på elevers kunnskapstørst og hunger? Skolen som et sted der elevene kan samarbeide og utforske kunnskapens muligheter og begrensninger.

Andreas og Christian gir også uttrykk for at de i dag ville vært mer seriøse. De ville i større grad ha utdypet og gjort de digitale fortellingene lengre. Et nærliggende spørsmål vil være: Har fortellingene bidratt til at elevene tenker annerledes om hvordan kunnskap utvikles og formidles? Er kunnskapen først og fremst en personlig sak som også berører formidling? Burde skolen i større grad betrakte kunnskap som forutsetning for demokratiseringen av samfunnet? I så fall burde skolen i større grad fokusere på elevers muligheter for utprøving og utfoldelse, framfor innordning og disiplinering.

Skolen som «godisfabrikk» eller kunnskapens tre?

I et slikt perspektiv ville Bjørns opprinnelige forslag kunne blitt et spennende prosjekt «Skolen som en godisfabrikk?». Da som en metafor på det som kunne vært morsomt og motiverende i kunnskapsutviklingen dvs. en motsats til dagens skole som mange opplever som kjedelig og for ensidig opptatt av teoretiske kunnskaper. Kunnskapen må også kunne appellere til andre sanser som syn, hørsel, følelser og smak.

Norsk grunnskole bygger på et kristent og humanistisk grunnlag. Dersom vi skal ta det gamle testamentets fortelling om Adam og Eva i Edens hage på alvor, så inntreffer syndefallet idet Adam og Eva lar seg friste til å spise av kunnskapens tre. Da lærer de seg nemlig å skille mellom det som er godt og ondt. Adam og Eva hadde syndet mot Gud og for det ble de straffet.

Bjørns opprinnelige forslag om skolen som godterifabrikk kan oppfattes som provoserende. Det bryter med det vi i dag anser som sunt. Å spise av «kunnskapens tre» var å forsyne seg av en «forbuden frukt». Adams og Evas ble riktignok fordrevet fra Edens hage, men de utviklet samtidig en vesentlig evne. De kunne fra nå av skille mellom godt og ondt, mellom rett og galt.

Godteri er kanskje ingen «forbuden frukt» i dagens skole, men oppfattes gjerne som både usunt og skadelig, i hvert fall for tennene. Godterifabrikk kan tolkes og forstås som en metafor på en kunnskap som står i motsetning til skolens ensidige og teoretiske kunnskapssyn. Et kunnskapssyn som kunne ha blitt utfordret av Bjørns mer lekne og sanselige forslag til DF. Uten å trekke sammenligningen for langt, så kunne hans opprinnelige forslag til digital fortelling vært en eksplorerende utprøving av kunnskapen, i stedet for en innordning. En slags motfortelling eller antitese til bibelens og den norske skoles fortelling om kunnskapens tre.

Kunnskapsløftet (jf. Kunnskapsdepartementet, 2006) kan tolkes som en fortsettelse av skolens innordning i den forstand at det fortsatt skal være de teoretiske fagene som skal fokuseres. De grunnleggende kunnskaper og ferdigheter som her skal styrkes er:

• å kunne uttrykke seg muntlig
• å kunne lese
• å kunne regne
• å kunne uttrykke seg skriftlig
• å kunne bruke digitale verktøy

Læring av de digitale fortellinger berører dermed både ferdigheter som å kunne uttrykke seg muntlig og skriftlig, men også anvendelse av digitale verktøy.

Vi har beskrevet hvordan både Andreas, Bjørn og Christian gir uttrykk for at de har blitt tryggere på seg selv, og at de i dag framstår på en sikrere og mer selvbevisst måte. Dette kan på den ene siden kanskje forklares med at de er blitt ett år eldre og dermed også mer modne. Men vi skal ikke se bort fra at det også ligger andre plausible forklaringer til grunn, forklaringer som bør undersøkes grundigere.

Vi skal for eksempel ikke se bort fra at nettopp digitale fortellinger er en multimodal læringsform som i større grad stimulerer hele eleven, og dermed også kan bidra til å øke hans eller hennes motivasjon. En multimodal læringsform representerer dessuten en personlig læringsform der elevenes egne prosjekter blir løftet fram, noe som også kan bidra til å styrke deres selvfølelse. I så fall kan det være en grunn til at elevene ett år etter opplæring i DF fremstår med økt selvbevissthet og trygghet.

Den skolske, den kule og den refleksive skole

Aagre (2003) framstiller ulike skolesystemer og skoletradisjoner idealtypisk gjennom det han kaller den skolske, den kule og den refleksive skolen. Den skolske skolen er den tradisjonelle lærerstyrte skolen og tilsvarer den gamle realskolen og gymnaset, den kule skolen består av lærere som er idealistiske og kreative og som bruker ungdomskulturen for å gjøre den mer interessant og spennende, mens den refleksive skolen bygger på dialog og refleksjoner over de valg og muligheter som finnes i samfunnet. Her er utvikling av det refleksive selvet gjennom meningssøking og meningsskaping det overordnede målet, og klassen er den sosiale kontekst der dette finner sted. Hvor kan vi plassere elevene som deltok i pilotprosjektet Digitale fortellinger?

Selv om inndelingen av skolesystemene er rendyrkede eller idealtypiske, så kan vi finne igjen elementer av disse i dagens samfunn. Den skolske skolen finnes i form av noen eldre lærere som klart er oppdratt i det tradisjonelle skolesystemet. Det kan være flinke lærere som tviholder på sin måte å gjøre tingene på. Også på vår skole finnes disse lærere, som fortsatt driver ren formidlingspedagogikk og som i liten grad trekker elevene med i undervisningsopplegget.

Likeledes finner vi den kule læreren som er ungdommelig og idealistisk og som kan være populær blant mange elever. De prøver å holde seg inne med elevene og tar ofte i bruk ungdommens egne kulturuttrykk. Ukritisk bruk av film, musikk og teknokultur kan være eksempler på den kule skolen, i den forstand at dette ikke alltid settes inn i en faglig eller sosial kontekst. Ungdomskulturen brukes, men det er en «mainstreamkultur» som det blant ungdommen finnes mange sympatier og antipatier til. Dessuten ses denne ungdomskulturen i liten grad i sammenheng med skolens allmennkultur.

Den refleksive skolen tar ungdomskulturen på alvor, men da som oftest problematisert opp mot skolens allmennkultur. Gjennom å sette ord på følelser og begrunne handlinger bygger elevene opp en sammenhengende fortelling om seg selv i forhold til omgivelsene. Selvets refleksive prosjekt er rettet mot meningssøking og meningsskaping i en sosial kontekst. Elevenes digitale fortellinger som multimodal læringsform kan ses i en slik sammenheng. De forteller at de tenker igjennom hvordan de ønsker å framstå med sine fortellinger og sier at humor er viktig for å nå fram med budskapet. Og når Andreas forteller om death metal bandet «sitt», så sier han at i dag ville lagt større vekt på hva gruppa egentlig står for, hva som er deres budskap.

I en refleksiv skole er nettopp dette noe av poenget. Elevene utfordres til å stå for noe. På denne måten kan lærer og elev hele tiden utfordres til å begrunne og utvikle sine standpunkter. Habermas’ (1999) tese om «det bedre argument» får således et konkret innhold i et offentlig rom, her konkretisert med klasserommet.

Konklusjon og erfaringer så langt

De digitale fortellingene var i stor grad uttrykk for elevenes interesser på fritiden. DF har en multimodal form som innebærer at fortellingen både er verbal, visuell og musisk. Verbal i den forstand at det som regel foreligger en skriftlig tekst som eleven selv har forfattet. Teksten blir lest inn og illustrert med bilder og andre visuelle illustrasjoner. I tillegg brukes musikk, som enten kan forsterke eller binde fortellingen sammen.

Det er sagt at alle har en fortelling å fortelle (Lundby 2008). Det er kanskje litt upresist fordi en person ikke bare har én fortelling å fortelle, men som regel flere. DF kan virke motiverende på elevers læringsprosesser ettersom de får brukt sin kreativitet og fantasi. Selv om fortellingene er relativt korte, så uttrykker de en personlig kunnskap som på et plan forteller andre hvem man er. Alle elevene ble riktignok ikke ferdige med fortellingen, men vi må anta at de likevel har hatt nytte av opplæringen i DF ettersom de i det videre skolearbeidet tok med seg elementer fra metoden og vil kunne anvende den i andre fag.

Læring av DF som metode ser ut til å ha en overføringsverdi til andre fag i skolen som norsk, engelsk og samfunnsfag. Det blir også bekreftet av Andreas, Bjørn og Christian som alle understreker at de i dag vet hvordan de kan bygge opp en DF og at de også bruker denne ferdigheten i andre fag på skolen (norsk, engelsk, samfunnsfag, musikk).

Fortellingene kan bevisstgjøre elever på hvordan de faktisk lærer, og også styrke deres selvfølelse ved at de opptrer med større trygghet og sikkerhet? Pilotprosjektet dokumenterer at digitale fortellinger kan ha en positiv effekt på elevenes motivasjon og læring. Men den viktigste lærdom vi kan trekke av pilotundersøkelsen, er at den får fram elevenes erfaringer med en aktivitet som DF, en læringsform som ser ut til å virke både inspirerende og motiverende på elever.

Hvorvidt dette også kan ha en framtidig positiv virkning på frafall i videregående skole må undersøkes grundigere gjennom en større og longitudinell studie i både grunnskolen og videregående skole. Det får bli vårt neste prosjekt.