Hensikten med denne artikkelen er å belyse om det finnes noen særlige utfordringer og dilemmaer knyttet til foreldresamtalen innenfor rammen av spesialundervisning. Artikkelforfatteren påpeker at det kan være større kompleksitet og utfordringer i slike foreldresamtaler og at deltakerne møter flere dilemmaer her enn innenfor ordinær opplæring. Dette gjelder både innholdet i samtalen og interaksjonen mellom deltakerne.

Deltakerne i slike samtaler er foresatte, spesialpedagog og som regel en elev med særskilte behov. I tillegg deltar ofte andre fagpersoner, for eksempel klassestyrer.

Når en skal diskutere om det er særlige utfordringer og dilemmaer knyttet til denne samtalen, kan det være hensiktsmessig å ta opp forhold som angår de ulike deltakerne. Samfunnet er en av «aktørene» og fyller sin rolle gjennom statlig styring. Foresatte, elev, spesialpedagog og eventuelt andre fagpersoner er de tilstedeværende aktørene.

Det argumenteres for at asymmetri er en særlig utfordring fordi foresatte som spesialpedagogen møter i foreldresamtalen innenfor rammen av spesialundervisning, ofte er i sårbare situasjoner og/eller tilhører sårbare grupper. Eleven som deltar har også særskilte behov. Dette aktualiserer blant annet maktproblematikk.

Hovedoppgaven i denne foreldresamtalen kan sies å være utarbeiding og videreutvikling av elevens individuelle opplæringsplan (IOP). Når en skal se på særskilte utfordringer og dilemmaer innenfor rammen av spesialundervisning, er det også påkrevd å vise hvordan problemstillinger knyttet til dette planarbeidet kan utfordre deltakerne. Det er forventet at spesialpedagog, elev og foresatte skal utarbeide iop’en i en likeverdig dialog.

Som vi skal se, stilles imidlertid deltakerne overfor utfordringer og noen ganger dilemmaer når de holder på med dette planarbeidet, både når de skal bli enige om hva den individuelle opplæringsplanen skal inneholde og i tilretteleggingen av interaksjonen mellom deltakerne. Med dette som utgangspunkt tar artikkelen opp følgende tema: «Statlig styring og profesjonsmakt», «Asymmetri utfordrer deltakerne» og «Komplekst og krevende planarbeid». Disse punktene er ikke gjensidig utelukkende, og artikkelen tar kun opp de viktigste utfordringene og dilemmaene.

Artikkelen skal se på både utfordringer og dilemmaer fordi vi innenfor spesialpedagogikken ikke bare møter utfordrende situasjoner, men også dilemmaer når vi skal legge til rette skoletilbudet for barn og unge med særskilte behov.

Dilemmaperspektivet er også beskrevet som sentralt av andre innenfor feltet spesialpedagogikk (Norwich, 2002). Vi står da overfor to målsettinger, argumenter eller alternativer som står i motsetning til hverandre i den forstand at velger en det ene, vil det går ut over det andre og omvendt, en kan si at «Det blir galt uansett hva du gjør», alle dilemmaer er utfordringer, men alle utfordringer er ikke dilemmaer.

Når deltakerne i foreldresamtalen står overfor et dilemma der det ikke finnes et «rett svar», blir samtalene ekstra krevende. Jeg baserer artikkelen på norsk og internasjonal forskning innenfor spesialpedagogikk og feltet skole-hjem-samarbeid samt mer generell profesjonsforskning.

Artikkelen har en praktisk tilnærming og inkluderer forskning som baserer seg på forskjellige teorier fordi de gir ulik innsikt i de fenomenene som studeres. Men, først en introduksjon for å plassere foreldresamtalen innenfor rammen av spesialundervisning i den konteksten den gjennomføres, i den ordinære grunnskolen; og også for å se på hva det spesialpedagogiske perspektivet innebærer.

Generelle føringer for foreldresamtalen i skolen gjelder også samtaler som gjennomføres i tilknytning til spesialundervisning. Allerede i skolens formålsparagraf (opplæringslova med forskrifter, 2009) understrekes det at skolen skal arbeide i samarbeid og forståelse med hjemmet, og foreldresamtalen kan sies å være den viktigste arenaen for dette samarbeidet. I forskriftene slås det fast at foreldrene har rett til en planlagt og strukturert samtale med kontaktlærer om elevens arbeidsinnsats og kompetanse i fagene ().

Dette er en rettighet som gjelder alle foreldre og regulerer også foreldresamtaler innenfor rammen av spesialundervisning. Videre understrekes det i Læreplanverket (2006) at gjensidig kommunikasjon om elevens faglige og sosiale utvikling og trivsel er sentralt. Ifølge Kunnskapsdepartementet (St.meld. nr. 30 (2003-2004)) har de foresatte oppdrageransvaret og den daglige omsorgen. De skal sørge for at skolen kan oppfylle sin plikt til å gi eleven opplæring etter evner og forutsetninger.

De skal også holde seg informert om sitt barns skolesituasjon, og sørge for at eleven gjør lekser, men en kan ikke forvente at de har kompetanse til å gi faglig hjelp. Skolen har det faglige ansvaret og skal dokumentere og informere om elevens læring, bidra til utvikling av elevenes sosiale ferdigheter og skape et godt arbeidsmiljø. Videre skal skolen støtte foresatte i deres oppdragelse av barna og legge til rette for et godt samarbeid med hjemmet.

Kort oppsummert kan en si at skolen har det faglige ansvaret for opplæringen, mens de foresatte har det overordnede oppdrageransvaret.

Gjennom mange år og i flere stortingsmeldinger har det vært framhevet at det er viktig å etablere en god dialog mellom foreldre og lærere slik at de opplever hverandre som støttende i sine oppgaver tilknyttet barnet (St.meld. nr. 14 (1997-98); St.meld. nr. 31 (2007-2008)). Det understrekes i at samtalen skal preges av likeverd og god gjensidig kommunikasjon. Når idealet beskrives som dialog, likeverd og god og gjensidig kommunikasjon, synes det rimelig at vi kan bruke deliberasjon slik det er beskrevet av Habermas (1996) som en ideell beskrivelse av disse samtalene. Hvordan ser da en slik samtale ut?

I en deliberativ samtale må alle involverte ha lik mulighet til å delta på en likeverdig måte, og deltakerne må unngå maktmisbruk. Samtalen må være orientert mot at en skal oppnå en felles forståelse, partene må begrunne sine standpunkter og være åpen for å endre standpunkt dersom de føler seg overbevist av den andres argumenter.

Det som sies må være sant og riktig og deltakerne i samtalen må være oppriktige.

Men en ting er hvordan disse rollene er beskrevet i læreplaner, lov og regelverk, en annen sak er hvordan foresatte og lærer utfører rollene i praksis.

Med bakgrunn i den offentlige debatten, egen erfaring med foreldresamtaler og forskning på feltet argumenterer jeg i avhandlingen min (Tveit, 2010) for at utfordringene innenfor skole-hjem-samarbeidet handler om hvordan dialogen praktiseres og maktforskjeller mellom lærer og foresatte. Videre utfordres samtalen gjennom at det er en risiko for at involvering av foresatte bidrar til å reprodusere sosiale forskjeller og utfordringer knyttet til at lærere og foresatte har forskjellig perspektiv.

Jeg vil hevde at disse utfordringene også vil gjøre seg gjeldende innenfor en spesialpedagogisk sammenheng, men fokus i denne artikkelen er om det er noen særlige utfordringer og dilemmaer i foreldresamtaler innenfor spesialundervisning.

Det er elever som ikke har tilfredsstillende utbytte av det ordinære opplæringstilbudet, som har rett til spesialundervisning (opplæringslova §5-1) og skoleåret 2010–2011 var det 8, 41 prosent av elevene i grunnskolen som fikk dette (). De fleste av disse fikk sin opplæring innenfor rammen av den ordinære grunnskolen, mens et lite mindretall hadde spesialundervisning på full tid i egne skoler. Det er for å legge til rette opplæringstilbudet for disse elevene at det gjennomføres foreldresamtaler innenfor en spesialpedagogisk ramme.

Den tradisjonelle inndelingen av elever etter type vanske har vært kritisert, men en oversikt over elevenes hovedvansker kan likevel gi et inntrykk av problemstillinger som aktualiseres når en skal tilrettelegge for spesialundervisning. Det er imidlertid få oppdaterte data om dette, og i refereres tall fra St. meld.nr 23(1997-98).

Her beskrives den prosentvise fordeling av hovedvanskene i grunnskolealder å være følgende: 2 prosent har synsvansker, 3,4 prosent hørselsvansker, 3,6 prosent motoriske vansker, 8,1 prosent kommunikasjons- og språkvansker, 24,3 prosent psykososiale vansker, 41,2 prosent spesifikke fagvansker, 15,0 prosent generelle lærevansker/utviklingshemning, og 2,4 prosent har det som kalles andre vansker. De fleste av elevene er registrert med mer enn en vanske.

Spesialundervisning kan forstås som tilpasset opplæring for den eleven det gjelder (Bachmann & Haug, 2006), og spesialpedagogikken utgjør kunnskapsgrunnlaget for spesialundervisningen og det faglige grunnlaget for foreldresamtalene innenfor rammen av spesialundervisning.

Spesialpedagogikkens overordnede mål er å fremme gode lærings-, utviklings- og livsvilkår for barn, unge og voksne som av ulike grunner møter barrierer i sin utvikling, læring eller livsutfoldelse (Tangen, 2008). Faget er spesielt innrettet på funksjonsproblemer av sensorisk, motorisk, kognitiv eller sosioemosjonell karakter, og det blir derfor viktig med læringsstøtte, forsterkning, kompensasjon, oppmuntring og positiv fokusering (Befring, 2008).

Andre sentrale problemstillinger innenfor spesialpedagogikken er knyttet til temaer som synet på funksjonshemming, kroppen og identitet, selvstendighet og livskvalitet (Reindal, 2007). Å tilrettelegge skoletilbudet for elever med særskilte behov kan by på utfordringer av forskjellig grad og karakter, og i fortsettelsen skal vi gå nærmere inn på hvordan dette kan prege foreldresamtalen.

Statlig styring og profesjonsmakt

Statlig styring og profesjonsmakt påvirker alle foreldresamtaler, også samtaler innenfor rammen av spesialundervisning. Slagstad (2008) viser hvordan Arbeiderpartiet etter krigen utvidet statens regjeringskapasitet gjennom nye eksperter og deres kunnskap, en statsekspansjon som ble fremmet ved hjelp av velferdsstatens yrker der spesialpedagogikkprofesjonen inngikk. Lærere og spesialpedagoger er satt til å forvalte statens medansvar for oppdragelsen av barn og unge, de er det Lipsky (1980) kaller bakkebyråkrater.

De handler på vegne av staten, og deres daglige avgjørelser, i foreldresamtalen for eksempel, bestemmer hvordan politiske føringer praktiseres. Spesialpedagogene gjennomfører også foreldresamtalen med basis i spesialpedagogikkens kunnskapsgrunnlag.

Statlige føringer og spesialpedagogikkens kunnskapsgrunnlag er imidlertid ikke separate enheter. Historisk sett er utviklingen av spesialpedagogprofesjonen og velferdsstaten vevd inn i hverandre, og samtidig har også utviklingen av enhetsskolen lagt føringer for profesjonsutviklingen der temaer rundt normalitet og avvik har vært og er sentralt (Ravneberg, 1999, 2003).

Lærerprofesjonen er underlagt styring og disiplinering gjennom den nasjonale læreplanen (), og det gjelder også spesialpedagogene. Foreldresamtalen styres i retning av diskusjoner om hva som skal til for å nå målene i den nasjonale læreplanen (Læreplanverket for kunnskapsløftet, 2006) eller om en skal avvike fra denne normen og utarbeide en IOP for eleven. Normalitetsstandarder framkaller klassifikasjon, hierarki og rangfordeling (Foucault, 1999), og når den nasjonale læreplanen er rettesnor, leder dette foreldresamtalen i retning av diskusjoner rundt normalitet og avvik der noen kommer innenfor grensene av hva som er normalt og andre kommer utenfor.

Den nasjonale læreplanen kan slik sammen med spesialpedagogikkens kunnskapsgrunnlag legge grunnlaget for maktutøvelse i form av klassifisering av elever. Med Foucault (1999, s. 166) kan en si at «Det normale får fotfeste som et tvangsprinsipp når det innføres standardisert undervisning…». En nasjonal læreplan påvirker også hva klassestyrer anser som sin oppgave og synet på elever som får spesialundervisning.

Armstrongs (1995) studie viser hvordan en felles nasjonal læreplan kan føre til at klassens lærere ser det som sin oppgave å administrere den «normale læreplanen» for «normale elver» og at de derfor i større grad overlater elever med særskilte behov til eksperter. Lærernes beskrivelse av elevens problemer var avhengig av om de kunne håndtere problemene innenfor timetallet klassen var tildelt eller om det trengtes flere ressurser.

For eksempel, gjennom å karakterisere en atferd som forstyrret heller enn forstyrrende, gjorde lærerne implisitt krav på at atferden var irrasjonell og at eleven ikke kunne gis et tilbud i den ordinære opplæringen. Eleven ble da henvist til spesialundervisning. Dette illustrerer at når deltakerne i foreldresamtalen er spesialpedagog, klassestyrer og foresatte, kan det være en utfordring at klassestyrer fraskriver seg noe av ansvaret for elever som får spesialundervisning.

Dette gjelder særlig fordi det er forventet at de skal legge til rette for et inkluderende skoletilbud der elevens IOP og klassens plan sees i sammenheng.

Når foreldresamtalen skal klargjøre elevens muligheter for å nå målene satt i det nasjonale læreplanverket er beskrivelse av elevens utviklingsmuligheter og vansker sentralt. Utredning av dette er blant annet en forutsetning for at eleven skal få timer til spesialundervisning, og det er utarbeidet sentrale prosedyrer for saksgangen knyttet til spesialundervisning der pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT) er sakkyndig instans (Utdanningsdirektoratet, 2011). Foresatte møter her en fagperson fra PPT i foreldresamtalen.

Føringer gitt av staten og gjennomført av profesjonen er imidlertid en form for institusjonalisert kontroll som kan legge grunnlag for maktutøvelse, og den profesjonelle kan møte dilemmaer når de er forventet å balansere administrative hensyn og hensynet til «den ikke-profesjonelle» (Johnson, 1972).

Forskning viser også at foresatte overkjøres, for eksempel er innhenting av informasjon fra foresatte langt fra en nøytral prosess. Armstrong (1995) fant at innenfor spesialundervisning var foresattes kjønn, personlige erfaring, alder, sosiale status, rase og etnisitet med på å prege den profesjonelle og sette grenser for hva den profesjonelle oppfattet.

Foresatte hadde verken innflytelse på hvordan barnets vansker ble definert eller myndighet til å forhandle på like fot om hvordan vanskene skulle beskrives. Selv om de var involvert i hele utredningsprosessen, fikk de en underlegen rolle der de i hovedsak skulle svare på om deres oppfatning av eleven stemte med resultatet av de profesjonelles utredning.

I noen tilfeller trodde den profesjonelle at det var enighet om hvordan elevens vansker skulle beskrives, mens de egentlig var enige om hvem som hadde makt til å trekke konklusjoner. Agendaen ble satt av den profesjonelle, og elevens opplæringssituasjon ble diskutert fra den profesjonelles perspektiv

Lærer og foresattes forskjellige perspektiv er beskrevet som en utfordring innen feltet skole-hjem-samarbeid (Carvalho, 2001; Lareau & Horvat, 1999; Lawson, 2003), men flere studier tyder på at på at dette er en særskilt stor utfordring innenfor spesialundervisning (Armstrong, 1995; Lake & Billingsley, 2000; Tveit, 2009). I studien til Lake og Billingsley (2000) ble forskjellig syn på barnet og barnets behov identifisert som en faktor som eskalerte konflikt i 90 prosent av intervjuene med foreldre og representanter for skolesystemet. Foreldrene forklarte at skolen ikke så barnet som et individuelt barn med sterke sider og utfordringer, men i et avviksperspektiv.

Også min egen forskning (Tveit, 2009, 2010) viser at forskjellig syn på barnets vansker utfordrer partene. I en samtale med en mor mislykkes spesialpedagogen i å etablere en felles forståelse av elevens vansker og foreslår da at hun skal observere eleven i friminuttene for at de så kan komme til enighet. Spesialpedagogen har imidlertid en skjult hensikt, målet er «å få foreldrene til å forstå det jeg vil», som hun sier, noe som kan forstås som at spesialpedagogen opptrer strategisk og ikke lenger oppfyller vilkårene for dialog (i forståelsen deliberasjon).

Videre viste studien at noen spesialpedagoger i barneskolen unnlater å formidle til foresatte at deres barn vil få store faglige problemer i ungdomsskolen, selv om dette gjør at foresatte får et urealistisk bilde av barnets faglige forutsetninger. Grunnen er at de ikke ønsker å belaste de foresatte. Spesialpedagogen står her i et dilemma der de må velge mellom å være oppriktige eller taktfulle. Når de velger å være taktfulle framfor oppriktige, oppfyller de ikke vilkårene for dialog (Tveit, 2009, 2010).

I overensstemmelse med disse studiene fant også Maclure og Walker (2000) at det var mer krevende å omtale opplæringssituasjonen til elever innenfor spesialundervisning enn innenfor den ordinære opplæringen. Noen foresatte protesterte når spesialpedagogen kom med «gode nyheter» og pekte da selv på problemer der de mente eleven trengte ekstra støtte. Andre protesterte på gode nyheter av motsatte grunner og anklaget læreren for å undervurdere barnets evner.

Gjennom at spesialpedagogen ber foresatte om å slutte seg til sin beskrivelse av eleven, kan spesialpedagogen få innflytelse på hvordan foreldrene tenker og handler i forhold til sitt barn. Den profesjonelle kan da få modellmakt slik det beskrives av Bråten (1998). Dette er en utfordring i foreldresamtalen, særlig siden forskningen viser at den profesjonelle og foresatte i mange tilfeller har forskjellig perspektiv.

Det er videre verdt å merke seg at foreldresamtalen innenfor rammen av spesialundervisning møter særlige utfordringer når profesjonelle tillegger foresatte å være en del av elevens problem. Foresatte er klar over at det er en tendens til å tillegge barnets problemer til forhold i hjemmet, og dette har innvirkning på kommunikasjonen dem imellom (Beveridge, 2005).

Foresatte står da overfor et dilemma, å fortsette samarbeidet med de profesjonelle betyr at de aksepterer forklaringen, gjennom å bryte samarbeidet bekreftes de profesjonelles teorier (Armstrong, 1992). Når skolen oppfatter foreldrene som årsak til problemene, får de en klientrolle (Fylling & Sandvin, 1999), og dette fører oss over på neste store utfordring i foreldresamtalen innenfor en spesialpedagogisk ramme, nemlig asymmetri mellom deltakerne.

Asymmetri utfordrer deltakerne

Asymmetri handler om at det er forskjeller i deltakerstatus, i «retten til» å ta initiativ til tema, utvikle tema, hvordan diskusjonen legges opp, hva som aksepteres som relevant, hvilken kunnskap deltakerne har om hverandre og også tilgang på kunnskap og forskjeller i sosial posisjon (Linell & Luckmann, 1991). Alle samtaler, inkludert foreldresamtalen i skolen, aktualiserer problemstillinger rundt asymmetri.

Linell og Luckmann (1991, s. 7) hevder at asymmetri er «an intrinsic feature of dialogue». De ser på asymmetri som et nøytralt element for om kommunikasjonen lykkes eller ei og mener at i noen tilfeller er asymmetri nødvendig for effektiv kommunikasjon. Det er altså ikke nødvendigvis et problem at asymmetri er iboende i en dialog.

For foreldresamtalen i skolen synes det imidlertid som om asymmetrien mellom lærer og foresatte er en utfordring. Forskning viser at selv om idealet for foreldresamtalen i skolen er dialog, er dialogen ofte fraværende (Lidén, 1997; Nordahl, 2000, 2003). Makten ligger hos skolen og lærerne (Nordahl, 2003), og ikke-profesjonelle har problemer med å bli hørt i møtet med skole, barnehage og hjelpeapparat (Fylling & Sandvin, 1999; Lundeby & Tøssebro, 2008; Rønning & Solheim, 2000). Armstrong (1995) viser hvordan selv profesjonelle som er positive til foreldreinvolvering, ikke greier å få et likeverdig forhold til foresatte.

Også der blir foresatte maktesløse. Studien viste at utfordringene var knyttet til kommunikasjon og kultur; det var mangel på informasjon til de foresatte, foresatte hadde ikke oppfattet den informasjonen som faktisk var gitt, og utredninger var preget av en profesjonell kultur som de foresatte ikke hadde tilgang til.

Spesialpedagogen kan møte særlige utfordringer og støte på dilemmaer i foreldresamtalen fordi foresatte kan tilhøre sårbare grupper og/eller er i sårbare situasjoner. Forskning (Beveridge, 2005) viser at foresatte er særlig sårbare når barnets problemer identifiseres og at de da kan få sterke emosjonelle reaksjoner som inkluderer komplekse følelser som sjokk, benektelse, sinne, sorg og engstelse. Foresatte opplever også en kronisk sårbarhet for hva som vil skje framover. Det vil si, selve identifikasjonsprosessen synes å være en særskilt utfordring for foreldresamtaler innenfor en spesialpedagogisk ramme.

Hva foreldrene har å stille opp med når de kommer i en slik sårbar situasjon, vil delvis være avhengig av den bakgrunnen de har. Det er vanskelig å finne gode empiriske data om den sosioøkonomiske bakgrunnen til foresatte som spesialpedagogen møter i foreldresamtalen, noe som kan tyde på at dette er et følsomt forskningstema. Det en imidlertid kan slå fas, er at foresatte til elever innenfor spesialundervisning er en uensartet gruppe.

Noen er ressurssterke, men Dyson (1997) peker på at selv om begrepet sosial klasse er utilstrekkelig, er det ingen tvil om at fattigdom, arbeidsledighet, dårlig helse og helsestell, kriminalitet og en rekke andre stressfaktorer er knyttet til elevens vansker i skolen. Også Beveridge (2005) argumenterer for at selv om det ikke er enkle årsaksforklaringer til hvorfor noen elever har behov for spesialundervisning, kan en del elevers vansker knyttes til foresattes sosioøkonomiske status og tilhørighet til etniske minoriteter. Både Dyson og

Beveridge diskuterer engelske forhold der klasseforskjellene er større enn i Norge, men det er grunn til å anta at de beskriver forhold som til en viss grad også er gyldige i Norge. Forskning () viser for eksempel at lærere har systematisk lavere forventninger til minoritetsspråklige elever og elever med lavt utdannede foreldre. Høye forventninger til elever er avgjørende for at elever faktisk lærer. Læreres forventninger til elevene er basert på deres forutinntatte oppfatninger av foreldrene, og dette kan bidra til unødig lavt ambisjonsnivå og sosial reproduksjon.

Med stor asymmetri mellom spesialpedagog og foresatte kan muligheten for å forstå hverandres synspunkter og handlemåter utfordres. Eksempelvis viser det seg at foresatte med lav sosioøkonomisk status og fra etniske minoriteter gjør mye for å hjelpe sine barn, men at de ofte ikke gjør det skolen og lærerne anerkjenner som viktig (Beveridge, 2005; Jackson & Remillard, 2005).

For spesialpedagogen blir det sentralt å ha ferdigheter i det kaller «å knekke den kulturelle koden», og de identifiserer dette som en kjerneaktivitet innenfor spesialpedagogikk. De har fokus på etniske minoriteter med spesialpedagogiske behov, men her vil jeg legge til at det også er relevant når spesialpedagogen møter foresatte med forskjellig sosioøkonomisk bakgrunn.

Ubalanse i kunnskapsgrunnlag og kommunikasjonsstrategier er identifisert som faktorer som bidrar til konflikt innenfor spesialundervisning (Lake & Billingsley, 2000). For eksempel, dersom vi holder opp deliberasjon som ideal for foreldresamtalen innenfor en spesialpedagogisk ramme, kan det by på utfordringer dersom foresatte ikke er vant med å presentere og argumentere for sitt syn.

Det er en hovedutfordring at deliberativ teori forutsetter kommunikativ og kognitiv kompetanse (Barnes, 2002), og selv under ideelle forhold er det en utfordring å gjennomføre deliberasjon (Habermas, 1996, s. 326). I tillegg, ifølge kan også eleven delta, og fra fylte 12 år har eleven rett til å delta. Dette kan gi foreldresamtalen innenfor rammen av spesialundervisning en ekstra utfordring siden dette er elever med ulike vansker, noen har også en funksjonshemming. Det understrekes da også i statlige føringer at elevens deltakelse må vurderes ut fra alder og modenhet (St. meld. nr. 23 (1997-98); St.meld. nr. 29 (1994-95)).

Når spesialpedagogen møter foresatte i sårbare situasjoner og/eller tilhører sårbare grupper, blir hensynet til foresattes følelser sentralt. Men også den profesjonelles følelser utfordres når spesialpedagogen møter elev og foresatte i foreldresamtalen innenfor rammen av spesialundervisning. I møtet med funksjonshemming konfronteres den profesjonelle med angsten for egen sårbarhet, og det stilles ekstra krav til at den profesjonelle er solidarisk med den enkelte ().

Vi har sett at foreldresamtalen er dominert av statlig styring og profesjonsmakt og at det er asymmetri mellom deltakerne. Det er under disse betingelsene at foresatte og spesialpedagog skal utarbeide en individuell opplæringsplan for eleven.

Komplekst og krevende planarbeid

Alle elever har krav på tilpasset opplæring for å nå målene i det nasjonale læreplanverket. De som ikke har tilfredsstillende utbytte av det ordinære opplæringstilbudet, har rett til spesialundervisning. For disse elevene skal det utarbeides en IOP som skal inneholde mål for undervisningen, innholdet i opplæringa og hvordan den skal gjennomføres (opplæringslova § 5-5). Den individuelle opplæringsplanen må også samordnes med den ordinære opplæringen (Utdanningsdirektoratet, 2011). Det er skolen som har hovedansvaret for denne oppgaven, og det er anbefalt at de som arbeider med eleven skal samarbeide (), det vil for eksempel si at det er aktuelt for både klassestyrer og spesialpedagog å delta i foreldresamtalen når elevens opplæringsplan utarbeides.

Det er videre en forutsetning at foreldrene forstår hvorfor eleven har behov for spesialundervisning, de skal delta i utformingen av opplæringstilbudet og følge opp elevens opplæring (. Det stilles altså store krav til foresatte i foreldresamtalen innenfor en spesialpedagogisk ramme. Samtidig stilles det krav til den profesjonelle når en skal legge til rette et godt opplæringstilbud for elever med særskilte behov. Den spesialpedagogiske kunnskapen er sentral, og det kreves i særdeleshet at spesialpedagogen er oppdatert på metodelitteratur.

Det er spesielt for spesialundervisning at det er utviklet et stort antall forskningsbaserte praksiser for elever med ulike vansker og funksjonshemninger, og disse strategiene, metodene eller teknikkene er unike og bidrar til å definere feltet (Cook & Schirmer, 2003; Forness, Keogh, Macmillan, Kavale, & Gresham, 1999). Som vi har sett, kan det imidlertid være utfordrende for profesjonen å anvende slik kunnskap i foreldresamtalen uten å overkjøre de foresatte. Profesjonsrollen utfordres når den profesjonelle både skal bidra med sin fagkunnskap for å legitimere sin rolle som profesjonell og gjennomføre demokratiske samtaler (Krejsler, 2005; Tveit, 2012).

Utgangspunktet for foreldresamtalen innenfor en spesialpedagogisk ramme er elever som har vansker og utfordringer som går ut over det den ordinære eleven i klassen opplever. Elevens vansker og hvordan en kan tilrettelegge for et godt opplæringstilbud, må derfor stå sentralt. Det vil imidlertid være en etisk utfordring dersom foreldresamtalen kun bærer preg av en individuell forståelsesmåte der en forklarer elevens vansker ut fra et individperspektiv og som en konsekvens av dette kun setter inn individrettede tiltak.

Spesialpedagogen må også bringe inn en relasjonell eller interaksjonell forståelsesmåte slik det beskrives av flere innenfor det spesialpedagogiske feltet (Dalen, 2006; Morken, 2006; Reindal, 2007; Tangen, 2008). Det vil si at foresatte og spesialpedagog trekker inn elevens kontekst og legger til rette elevens omgivelser når de utvikler opplæringstilbudet for eleven.

Det er imidlertid også en utfordring dersom en kun legger vekt på den relasjonelle forståelsesmåten. Kristeva (2008) argumenterer for at når funksjonshemming ikke defineres ut fra mangler, men ut fra samfunnets tolkning av hva som hindrer den funksjonshemmede i å ha et liv i fellesskap, kan det gi opphav til en ny reduksjonistisk ideologi, en «bakvendt tolkning» der vi fornekter funksjonshemmingen og behovet for behandling og der funksjonshemmingen nærmest forsvinner.

Det vil være en utfordring at foreldresamtalen i skolen ikke preges av en slik reduksjonistisk forståelsesmåte, ikke minst vil det være en etisk utfordring dersom en gjennom å legge en relasjonell tolkning til grunn underslår individets behov i håp «om å tjene økonomisk på det», slik det formuleres av Kristeva (2008, s. 63).

Den relasjonelle og individrettede tilnærmingene kan imidlertid oppfattes som utfyllende i forhold til hverandre (Tveit, Kovac og Cameron, 2012). Når spesialpedagog og foresatte skal legge til rette opplæringstilbudet til en elev som får spesialundervisning, må fokus være både på tilrettelegging for enkeltindividet og av miljøet.

Innenfor spesialpedagogikken finner vi det en kan karakterisere som et utvidet opplæringsbegrep, og å realisere dette kan utgjøre en utfordring for deltakerne i foreldresamtalen. Med et slikt syn på opplæring tar en ikke bare hensyn til forhold ved eleven, klassen og skolemiljøet når en skal utarbeide elevens opplæringstilbud, men også til forhold utenfor skolen.

Studien til viser for eksempel at når en iverksetter et opplæringstilbud innen alternativ kommunikasjon, bør den profesjonelle ha kontakt med alle familiemedlemmene for å etablere et felles grunnlag for opplæringen, en må ta hensyn til barnets kommunikasjonsbehov i hjem, skole og lokalsamfunn. Dette illustrerer at det trengs en helhetlig, økologisk (Bronfenbrenner, 1979, 2005), tilnærming til opplæringen.

Den tradisjonelle foreldresamtalen mellom elev, lærer og foresatte kan da bli for snever, og det kan være aktuelt å trekke inn PPT, helsetjeneste, barnevern og så videre. Det kan gi foreldresamtalen innenfor en spesialpedagogisk ramme utfordringer ut over det en vil møte i den ordinære foreldrekonferansen.

Utfordringene kan være knyttet til at de profesjonelle i samtalen har forskjellige lovverk og myndighetsområder og forskjellige profesjonskulturer (Abbott, 1988), noe som for eksempel kan gi seg utslag i at deltakerne i foreldresamtalen må avklare ulike profesjoners forskjellige oppfatninger av eleven og elevens behov og ulike målsettinger for arbeidet. I tillegg kan det føles utfordrende for foresatte å delta i samtaler med mange profesjonelle, særlig for foresatte fra sårbare grupper.

Med et utvidet opplæringsbegrep kan også rollene til spesialpedagog og foresatte tilsløres og utfordres. Ifølge retningslinjene skal spesialpedagogen ha det faglige ansvaret og foreldrene det overordnede oppdrageransvaret. Når spesialpedagogen tar opp forhold rundt familie og lokalsamfunn, reiser dette spørsmål om hvor langt spesialpedagogen skal gå i å legge føringer for foreldrenes oppdragelse av sitt barn. Mens veldefinerte roller fremmer samarbeidet, kan uklare roller gi utfordringer for samarbeidet.

Når foresatte og spesialpedagog utarbeider elevens IOP, skal de legge til grunn overordnede prinsipper for fellesskolen. Dette er ideer som likeverd, inkludering og deltakelse (St.meld. nr. 30 (2003-2004)). Inkludering og deltakelse er avgjørende for menneskelig verdighet og for at enkeltmenneskets rettigheter oppfylles (), men dersom en elev har store vansker, kan det være utfordrende å legge til rette et opplæringstilbud som realiserer disse ideene.

For eksempel aktualiseres problemstillinger rundt inkludering når spesialpedagog og foresatte må bli enige om spesialundervisningen skal foregå i ordinære klasser, egne grupper eller enetimer. For noen elever er også spørsmålet om eleven skal flyttes fra sin nærmiljøskole til en skole med spesialavdeling. Her må foreldresamtalen blant annet ta opp forhold som elevens utbytte av opplæringen og hvor stort rom det er for forskjellighet i den aktuelle klassen eller gruppa.

Allerede når spørsmålet om spesialundervisning kommer opp, kan spesialpedagog og foresatte stå overfor et dilemma. Når en elev i en vanlig klasse blir til en elev som mottar spesialundervisning, er det en form for kategorisering som kan føre til stigmatisering, slik det beskrives av Goffman (2000).

På den ene siden kan spesialundervisning gi eleven hjelp med sine vansker, på den andre siden kan konklusjonen på en sakkyndig utredning være at eleven blir beskrevet som en elev med atferdsvansker, språkvansker, lese- og skrivevansker osv. og tilbudet om spesialundervisning kan virke negativt i form av stigmatisering, devaluering og eksklusjon. Kategorisering av barn med vansker har historisk sett spilt en nøkkelrolle innenfor spesialundervisningen (Norwich, 2002), og deltakerne i foreldresamtalen møter her det som har vært og fortsatt er spesialpedagogikkens store dilemma.

Når profesjonelle bruker kategorier som hører til faget, blir en stor del av problemenes egenart knyttet til pasientens/ klientens livsverden fjernet (Måseide, 2008). Det er spesialpedagogikkens kunnskapsgrunnlag som brukes til å kategorisere elever. Det kan bety at spesialpedagogisk kunnskap kommer i forgrunnen i foreldresamtalen og eleven som individuell person i bakgrunnen. Det vil være en utfordring for spesialpedagogen hvordan han eller hun kan bidra med sin kunnskap slik at elev og foresatte, eventuelt foresatte på vegne av sine umyndige barn, skal kunne ta kvalifiserte avgjørelser uten at problemer knyttet til deres livsverden kommer i bakgrunnen.

Konklusjon og avsluttende kommentarer

Hensikten med denne artikkelen var å belyse om det er noen særlige utfordringer og dilemmaer knyttet til foreldresamtalen innenfor rammen av spesialundervisning.

Vi har sett at statlige føringer, gjennom den nasjonale læreplanen, styrer denne foreldresamtalen mot diskusjoner om normalitet og avvik og at det må tas avgjørelser om elever skal følge den nasjonale normen eller ikke. Disse føringene ser også ut til å kunne bidra til at klassestyrer kan frasi seg noe av ansvaret for eleven, til forskjell fra den ordinære foreldresamtalen der klassestyrers ansvar for eleven er klart.

Profesjonsmakt synes å dominere foreldresamtalene både innenfor den ordinære undervisningen og spesialundervisning. Innenfor spesialundervisning er foresatte imidlertid i sårbare situasjoner, og noen tilhører sårbare grupper. Dette stiller ekstra store krav til spesialpedagogen og at det tas hensyn til foresattes følelser.

Innenfor rammen av spesialundervisning er spesialpedagog og foresattes forskjellige syn på barnets vansker en stor utfordring. Dette er et område der den profesjonelle bruker sin makt og foresatte blir maktesløse. En kunne tenke seg at utredning og identifisering av elevens vansker var unik innenfor spesialpedagogikken, men også i begynnelsen av den ordinære foreldrekonferansen presenterer læreren sin «diagnose» på elevens opplæringssituasjon (Maclure & Walker, 2000). I foreldresamtalen innenfor spesialundervisning kan imidlertid mer stå på spill for både eleven og de foresatte.

For eksempel kan beskrivelsen av elevens vansker avgjøre antall timer eleven blir tilrådd spesialundervisning.
I tillegg kommer profesjonsmakten til syne innenfor rammen av spesialundervisning i tilfeller der den profesjonelle definerer foresatte som en del av elevens problem. Spesialpedagog og foresatte skal også utforme elevens IOP og koordinere denne med klassens plan.

Det er krevende å tilrettelegge opplæringstilbudet for elever som kan ha synshemninger, hørselshemninger, lærevansker, atferdsvansker og så videre, og det aktualiseres både etiske og praktiske utfordringer og dilemmaer som ikke aktualiseres i den ordinære foreldresamtalen. Det kan være problemstillinger rundt inkludering, det utvidete opplæringsbegrepet, stigmatisering, metodevalg osv. I mange tilfeller er det ikke ett rett svar, for eksempel når foresatte skal avgjøre om eleven skal ha spesialundervisning. På den ene siden får eleven hjelp og på den annen side blir eleven kanskje stigmatisert.

I utarbeidingen av den individuelle opplæringsplanen må tilretteleggingen av opplæringstilbudet omfatte både eleven og det miljøet som eleven er en del av, noe som kan være faglig krevende. Samtalen utfordres også gjennom at det kreves samarbeid med andre profesjoner. Foresatte har en utfordrende oppgave når de skal bidra i dette planarbeidet, særlig dersom de ikke er vant til å presentere og argumentere for sitt syn. Til sammenligning er det vanligvis læreren som utarbeider det allmennpedagogiske tilbudet.

Konklusjonen er at det er særlige utfordringer og dilemmaer i foreldresamtalene innenfor rammen av spesialundervisning. Kompleksiteten i innholdet i foreldresamtalen er større enn innenfor ordinær opplæring. Foresatte er i tillegg gitt mer ansvar for elevens opplæringstilbud. Med større kompleksitet er det rimelig å anta at interaksjonen mellom deltakerne også byr på ekstra utfordringer, særlig siden foresatte ofte er i sårbare situasjoner og noen tilhører sårbare grupper.

Også Fylling og Sandvin (1999) argumenterer for at foreldresamtalen innenfor spesialundervisning er mer kompleks. De nevner at maktulikheten mellom lekmann og ekspert er tydeligere, flere eksperter utreder eleven og at spesialundervisningens stigma ikke bare er knyttet til barnet, men også foreldrene. De fant også at skolen forventet stor innsats av foreldrene, som selv føler de ikke har så mye å bidra med.

Hvordan skal så spesialpedagogen håndtere utfordringene og dilemmaene i foreldresamtalen?

Utgangspunktet for all spesialundervisning er at en elev ikke har eller kan få tilfredsstillende utbytte av den ordinære opplæringa (opplæringslova, §5) og at skolen har ansvar for å samarbeide med foresatte om elevens opplæringstilbud (). Denne artikkelen viser imidlertid kompleksiteten i spesialpedagogens møte med foresatte. Her må det understrekes at det er stor variasjon på samtalene innenfor spesialundervisning på samme måte som samtalene varierer innenfor rammen av ordinær opplæring og at en også vil kunne finne lignende samtaler innenfor disse to settingene. Disse to settingene går også over i hverandre, for eksempel når en skal vurdere om eleven får tilfredsstillende utbytte av den ordinære opplæringen.

Samfunnet har lovfestet og gitt føringer for foreldresamtalen, men alle foreldresamtaler utgjør en unik situasjon, og spesialpedagogen møter et mangfold av elever og foresatte. Elevene er forskjellige, noen trenger faglig hjelp, andre trenger hjelp til å fungere sosialt i klassen. Foresatte og deres behov er forskjellige. Noen trenger hjelp i oppdragelsen av sitt barn, andre er svært dyktige. Noen foreldre ønsker ikke et samarbeid med spesialpedagogen, andre søker selv samarbeid. Etter hvert som tida går og spesialpedagogen og foresatte har hatt flere samtaler, forandres også elevens situasjon, personene i samarbeidet forandres, og det gir nye føringer for hvordan samtalen kan gjennomføres. Alt dette peker mot at det er viktig for spesialpedagogen å utøve skjønn i foreldresamtalen. Det gjelder både innholdet i det som diskuteres og hvordan samtalen gjennomføres. Spesialpedagogen må ta i bruk det Aristoteles (350 B.C.E./1999) kaller «fronesis». Hva som vil være god praksis i akkurat den foreldresamtalen vil være avhengig av situasjonen, av deltakerne i foreldresamtalen og hvordan situasjonen utvikler seg.

Litteraturhenvisninger

Abbott, A. (1988). The System of Professions. An Essay on the Division of Expert Labour. Chicago: The University of Chicago Press.

Aristoteles. (350 B.C.E./1999). Etikk: et hovedverk i Aristoteles’ filosofi, også kalt «Den nikomakiske etikk» (A. Stigen, Trans. 3. utg. ed.). Oslo: Gyldendal.

Armstrong, D. (1995). Power and Partnership in Education. Parents, Children and Special Educational Needs. London og New York: Routledge. Bachmann, K., & Haug, P. (2006). Forskning om tilpasset opplæring. Forskningsrapport nr. 62. Høgskulen i Volda.

Bachmann, K. & Haug, P. (2006). Fors- kning om tilpasset opplæring. Volda: Høgskolen i Volda.

Befring, E. (Ed.). (2008). Spesialpedagogikk: problemområder, perspektiver og muligheter. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.

Beveridge, S. (2005). Children, families and schools: developing partnerships for inclusive education. London, England: Routledge, Falmer, Taylor, & Francis Group.

Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Development experiments by Nature and Design. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.

Bronfenbrenner, U. (Ed.). (2005). Making Human Beings HUMAN. Bioecological Perspectives on Human Development. Thousand Oaks, London og New Delhi: Sage Publications.

Bryman, A. (2008). Social Research Methods (Third ed.). New York: Oxford University Press.

Bråten, S. (1998). Kommunikasjon og samspill: fra fødsel til alderdom. Oslo: Tano Aschehoug.

Carvalho, M.E.P. (2001). Rethinking family-school relations: A critique of parental involving in schooling. Mahwah New Jersey London: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Cook, B.G. & Schirmer, B.R. (2003). What Is Special About Special Education? Overview and Analysis. The Journal of Special Education, 37(3), s. 200–205.

Dalen, M. (2006). Så langt det er mulig og faglig forsvarlig. Oslo: Gyldendal.

Dyson, A. (1997). Social and educational disadvantage: reconnecting special needs education. British Journal of Special Education, 24(4), s. 152–157.

Forness, S.R., Keogh, B.K., Macmillan, D.L., Kavale, K.A. & Gresham, F.M. (1999). What Is So Special About IQ? The Limited Explanatory Power of Cognitive Abilities in the Real World of Special Education. Remedial and Special Education, 19 (6), s.315–322.

Forskrift. (1998). Forskrift til opplæringslova

Foucault, M. (1999). Overvåking og straff: det moderne fengsels historie (3 utg.). Oslo: Gyldendal.

Fylling, I. & Sandvin, J. (1999). The role of parents in special education: the notion of partnership revised. European Journal of Special Needs Education, 14(2), 144–157.

Goffman, E. (2000). Stigma: om afvigerens sociale identitet. Oslo: Pensumtjenesten.

Jackson, K. & Remillard, J. (2005). Rethinking Parent Involvement: African American Mothers Construct their Roles in the Mathematics Education of their Children. School Community Journal 15(1), 51–73.

Johnson, T.J. (1972). Professions and Power. London: Macmillan Press.

Krejsler, J. (2005). Professions and their Identities: How to explore professional development among (semi)-professions. Scandinavian Journal of Educational Research, 49(4), s. 335–357.

Kristeva, J. (2008). Brev til presidenten om mennesker med funksjonshemning. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.

Lake, J.F. & Billingsley, B.S. (2000). An Analysis of Factors That Contribute to Parent School Conflict in Special Education. Remedial and Special Education, 21(4), 240–251.

Lareau, A. & Horvat, E.M. (1999). Moments of Social Inclusion and Exclusion. Race, Class, and Cultural Capital in Family-School Relationships. Sociology of Education, 72(1), 37–53.

Lawson, M.A. (2003). School-Family Relations in Context. Parent and Teacher Perceptions of Parent Involvement. Urban Education, 38(1), s.77–133.

Lidén, H. (1997). «Det er jo tross alt oss, elevene, det dreier seg om». Samarbeid mellom hjem og skole med fokus på barnet. Trondheim: Norsk senter for barneforskning.

Linell, P., & Luckmann, T. (1991). Asymmetries in dialogue: some conceptual preliminaries. I: I. Marková & K. Foppa (Eds.), Asymmetries in Dialogue. Hempstead, Maryland: Harvester Wheatsheaf, Barnes & Noble books.

Lipsky, M. (1980). Street-level bureaucracy. Dilemmas of the Individual in Public Services. New York: Russell Sage Foundation.

Lundeby, H. & Tøssebro, J. (2008). Exploring the Experiences of «Not Being Listened To» from the Perspective of Parents with Disabled Children. Scandinavian Journal of Disability Research, 10(4), s. 258–274.

Læreplanverket for kunnskapsløftet (2006). Utdanningsdirektoratet.

Maclure, M.& Walker, B.M. (2000). Disenchanted Evenings: The social organization of talk in parent-teacher consultations in UK secondary schools. British Journal of Sociology of Education, 21(1), s. 5–25.

Morken, I. (2006). Normalitet og avvik s – pesialpedagogiske utfordringer: en innføring. Oslo: Cappelen Akademisk forlag.

Måseide, P. (2008). Profesjonar i interaksjonsteoretisk perspektiv. I: A. Molander & L.I. Terum (Eds.), Profesjonsstudier. Oslo: Universitetsforlaget.

Nordahl, T. (2000). Samarbeid mellom hjem og skole: en kartleggingsundersøkelse. (8/2000 ed.) Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring.

Norwich, B. (2002). Education, Inclusion and Individual Differences: Recognising and Resolving Dilemmas. British Journal of Educational Studies, 50(4), s. 482–502. Opplæringslova med forskrifter. (2009).

Parette, H. P., Brotherson, M.J. & Huer, M.B. (2000). Giving Families a Voice in Augmentative and Alternative Communication DecisionMaking. Education and Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities, 35(2), s. 177–190.

Phillips, R. (2002). Historical Significance – the forgotten «Key Element». I: Teaching History 106, 14–19.

Ravneberg, B. (2003). Spesialpedagogene og velferdsstaten. I: E.Benum, P. Haave, H. Ibsen, Schiøtz, A. & Schrumpf, E. (Eds.), Den mangfoldige velferden (s. 213–226). Oslo: Gyldendal akademisk.

Reindal, S.M. (2007). Funksjonshemming, kroppen og subjektet. Bergen: Fagbokforlaget.

Rønning, R. & Solheim, L.J. (2000). Hjelp på egne premisser? Om brukermedvirkning i velferdsstaten. Oslo: Gyldendal Akademisk forlag.

Slagstad, R. (2008). Profesjoner og kunnskapsregimer. I: A. Molander & L.I. Terum (Eds.), Profesjonsstudier. Oslo: Universitetsforlaget.

Smiley, A.D., Howland, A.A. & Anderson, J.A. (2008). Cultural Brokering as a Core Practice of a Special Education. Parent Liaison Program in a Large Urban School District. Journal of Urban Learning Teaching and Research (4), s. 86–95.

St.meld. Nr. 14 (1997-98). Om foreldremedverknad i grunnskolen: Kunnskapsdepartementet.

ST.MELD. NR. 16 (2006–2007). ...og ingen stod igjen. Tidlig innsats for livslang læring. Kunnskapsdepartementet.

ST.MELD. NR. 18 (2010–2011). Læring og fellesskap. Kunnskapsdepartementet.

St.meld. Nr. 23 (1997–98). Om opplæring for barn, unge og vaksne med særskilde behov: den spesialpedagogiske tiltakskjeda og det statlege støttesystemet. Kunnskapsdepartementet.

St.meld. Nr. 29 (1994–95). Om prinsipper og retningslinjer for 10-årig grunnskole – ny Læreplan. Kunnskapsdepartementet.

St.meld. Nr. 30 (2003–2004). Kultur for læring. Kunnskapsdepartementet.

St.meld. Nr. 31 (2007–2008). Kvalitet i skolen. Kunnskapsdepartementet.

Tangen, R. (2008). Tilnærmingsmåter og temaer i spesialpedagogikk – en introduksjon. In E.

Befring & R. Tangen (Eds.), Spesialpedagogikk. Oslo: Cappelen Akademisk forlag.

THE SALAMANCA STATEMENT. (1994). The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education: UNESCO.

Tveit, A.D. (2010). Challenging and dilemmatic dialogues. A study of conversations between teacher(s) and parents. . Dissertation for the PhD degree, Oslo: Faculty of Education, University of Oslo.

Tveit, A.D. (2009). Conflict between truthfulness and tact in parent – teacher conferences. Scandinavian Journal of Disability Research, 11(4), s. 237–256.

Tveit, A.D., Kovac, V.B. & Cameron, D.L. (2012). «Ja takk, begge deler» PPTs individog systemrettede arbeid i barnehagen. Spesialpedagogikk nr.4, s. 43–56.

Tveit, A.D. (2012). Descriptions of Teachers and Parents and their Conversations. – Ahistorical Perspective on Legislative Texts. Nordic studies in Education, 32 (3–4), s. 229–244.

Utdanningsdirektoratet. (2004). Kunnskapsstatus om spesialundervisningen i Norge.

Utdanningsdirektoratet. (2011). Om Statped. Oslo: utdanningsdirektoratet. Hentet 17.3.2012 fra: http://www.udir.no/Regelverk/Tolkning-av-regelverket/Spesialundervisning/Tjenester-fra-Statped---vedtak-og-klageadgang/

VÅGAN, A. & GRIMEN, H. (2008). Profesjoner i maktteoretisk perspektiv. I:
A. Molander & L.I. Terum (Eds.), Profesjonsstudier. Oslo: Universitetsforlaget.
0513