Har enhetsskolen mislykkes?

Enhetsskolen har lenge hatt et godt forankret fundament i det politiske system. Det har i liten grad vært reist tvil om at ideen om ett felles skoleløp med felles kompetansemål er det beste for alle elever. Ideen om enhetsskolen – en skole for alle – er fundamentert på et krav om likeverdig tilpasset opplæring for alle. I dette skolesystemet skal alle inkluderes, sosialt og faglig, og få et tilpasset opplæringstilbud som ivaretar den enkeltes evner, forutsetninger og behov. Etter at dette har vært det ideelle grunnlaget for norsk skole i snart 40 år, er det kanskje på tide å stille spørsmål om hvorvidt skolen oppleves slik av alle? Er det skoletilbudet som møter den store elevvariasjonen, differensiert og tilpasset slik at det gir alle en opplevelse av mestring, faglig utvikling og sosial tilhørighet?

Det foreligger en rekke rapporter om tilstanden i norsk skole som dokumenterer at elever med en sosiokulturell bakgrunn som preges av lavt utdanningsnivå hos foresatte, i økende grad opplever tapssituasjoner i skolen. De elevene som har vansker med faglige og sosiale mål og krav, opplever ikke mestring, men nederlag.

Dette preger også situasjonen etter gjennomføringen av Kunnskapsløftet. Det har skjedd en dreining av fokus i retning av teoripregede fag og felles kompetansemål. Undervisningen i grunnskolen preges av konkurranse om faglige prestasjoner med testing av kunnskap og stadig mindre av alternative og praktisk orienterte opplæringsmåter. Situasjonen for de elevene som har ulike typer lærevansker og psykososiale vansker, forverres i skolen for alle med felles mål. Det er de elevene som mestrer de faglige og sosiale utfordringer generelt godt, som danner basis for virksomheten i skolen. Dermed blir de som har ulike typer faglige eller sosiale vansker, avvikere i en eller annen grad. De presterer ikke som ønsket. De presterer ikke som gjennomsnittet. De må ha alternative tilbud som vanskelig kan gjennomføres innenfor klasserommets snevre rammer. I ulike rapporter og faglitteratur omtales denne «gruppen» av elever til å utgjøre et sted mellom 20 og 30 prosent av elevpopulasjonen (NOU 2009:18, s 20).

«Det kan for eksempel se ut som om 20–25 prosent av elevene i skolen ikke har tilstrekkelig utbytte av opplæringen, periodevis eller kontinuerlig. Om lag halvparten av dem opplever at det settes inn tiltak for å rette på dette, enten i form av individuelt tilpassede tiltak eller som spesial-undervisning. En stor utfordring ligger også i at bestemte grupper elever er systematisk mer utsatt enn andre for å miste faglig utbytte. Dette er grupper som skårer lavt på sosiodemografiske faktorer, eksempelvis enslige foreldre med lav utdanning og lav inntekt.»

«Tanken om at alle elever trenger en tilpasset opplæring, kan være særnorsk. Dette kan være uttrykk for en sosialdemokratisk likhetsideologi der blant annet enhetsskolen skal bidra til sosial utjamning og inkludering» (Strandkleiv og Lindback, 2005 s. 20). Ideen er god, men i praksis fungerer det ikke. Etter nær 40 år uten å lykkes bør enhetsskolens organisering tas opp til revisjon. Erfaringene viser at skolesystemet ikke klarer å møte mangfoldet og ulikhetene i elevgruppen på en forsvarlig måte. Ei stor gruppe elever får ikke et likeverdig tilpasset opplæringstilbud. Det opplæringstilbudet de får som ordinær tilpasset opplæring, er ikke faglig forsvarlig. Ideen om tilpasset opplæring avspeiles ikke i praksis i skolehverdagen.

Erfaringene viser at skolesystemet ikke klarer å møte mangfoldet og ulikhetene i elevgruppen på en forsvarlig måte.

Tilpasset opplæring praktiseres i all hovedsak som mer eller mindre segregert spesialundervisning av ulik kvalitet. Det er et overordnet mål å redusere segregert spesialundervisning, men dette skjer samtidig med at 20 -25 prosent av elevene ikke får reelt tilpasset opplæring som et ordinært skoletilbud innenfor klassens rammer. Disse vurderingene ble påpekt i Midtlyngutvalgets utredning, men har ikke fått gjennomslag. Vurderingene samsvarer med det elevene selv forteller – og det PP-tjenesten opplever i skolehverdagen.

Hvordan opplever elevene skolen?

Professor Einar M. Skaalvik har på oppdrag fra Utdanningsdirektoratet gjennomført en studie basert på informasjon fra «Elevinspektørene 2005». Det dokumenteres at mange elever opplever en sterkt ekskluderende skole med liten grad av tilpasset opplæring. Skaalvik lanserer følgende problemstilling: «Varierer opplevelseskriteriene (elevenes opplevelse av ulike aspekter ved skolen) systematisk med prestasjonsnivået til elevene?» I gruppen av elever som har lavest prestasjonsnivå (syv prosent av elevene) opplever 55 prosent på ungdomstrinnet og 70,9 prosent i videregående skole at undervisningen ikke er tilpasset deres nivå og behov. I gruppen av elever med middels prestasjonsnivå har 27,8 prosent på ungdomstrinnet og 36,5 prosent i videregående skole samme negative opplevelse.

Skaalvik betegner selv resultatene av undersøkelsen som dramatiske og konsistente. (Skaalvik & Skaalvik, 2006). Bildet av manglende tilpasset opplæring, spesielt for elever med noe lavt prestasjonsnivå (elever med særlige hjelpebehov), samsvarer med resultater i en undersøkelse i Sør-Troms om tilpasset opplæring i videregående skole for elever med ADHD. I undersøkelsen i Sør-Troms settes det fokus på det pedagogiske personalets manglende kompetanse med tanke på å tilpasse opplæringen til elever med store lærevansker (Eriksen, 2005).

I samarbeid med Einar Skaalvik gjennomførte Høgskolen i Harstad en spørreskjemaundersøkelse blant 796 ungdomsskoleelever i Harstad kommune. To hovedfunn var:

1. Indre motivasjon for skolearbeid synker med alderen.
2. Undervisningen og skolefagene er mest tilpasset elever med gode prestasjoner.

Undersøkelsen omfatter få elever, men tilsvarer en større undersøkelse der nærmere 9000 elever deltok. Undersøkelsen ble gjennomført av professorene Einar Skaalvik og Sidsel Skaalvik. Resultatene fra undersøkelsen i Harstad har høyt samsvar med Skaalvik og Skaalviks egen undersøkelse (Einar Skaalvik, forelesning HiH, 5. september 2012).

Elever med svakere teoretiske læreforutsetninger opplever ikke mestring. De opplever ikke at opplæringen er tilpasset deres evner, forutsetninger og behov. Motivasjon for skolegang tapes betraktelig dess lenger de har vært i skolen. Dette øker sannsynligheten for skoleavbrudd og frafall. Fra andre undersøkelser er det godt dokumentert at nettopp elevene med svake karakterer fra grunnskolen er de som i all hovedsak faller fra i videregående opplæring. Mangel på tilpasset opplæring gir mangel på gode mestringsopplevelser som reduserer motivasjon for skolearbeid – og gir grobunn for bortvalg eller frafall. Behovet for «Ny Giv» kan forstås i et slikt perspektiv. «Ny Giv» kan framstå som en illustrasjon på et ordinært opplæringstilbud som ikke har klart å gi ei stor og utsatt elevgruppe forsvarlig, likeverdig tilpasset opplæring. Et negativt resultat må kompenseres med særtiltak.

En rekke evalueringsrapporter om gjennomføringen av Kunnskapsløftet er framlagt. NOVA slår fast at Kunnskapsløftet kun har medført små endringer. De små endringene peker i retning av økende sosial ulikhet. Forskerne vurderer at dette kan skyldes at virkemidlene i reformen ikke var spesielt innrettet mot utjevning. Den viktigste konklusjonen er at perioden med gjennomføring av Kunnskapsløftet ikke har redusert frafallet fra skolen – og at elever med svake teoretiske læreforutsetninger ikke har fått mer tilpasset opplæring. De har følgelig heller ikke fått et faglig løft – på tross av fokus på grunnleggende ferdigheter og tidlig innsats.

«På bakgrunn av de implisitte målsettingene om redusert sosial ulikhet i grunnskoleresultater, er det imidlertid en uvelkommen utvikling at endringene går i retning av større sosioøkonomiske ulikheter i perioden under Kunnskapsløftet, sammenlignet med de siste årene før Kunnskapsløftet ble innført» (Bakken & Elstad, 2012, s. 11).

Dette er en alvorlig konklusjon. Heller ikke Kunnskapsløftet har klart å realisere ideen om tilpasset opplæring i en skole for alle. Hvordan skal vi da nærme oss enhetsskolens gode målsettinger? Nær 40 år med forsøk har bidratt til å øke forskjellene i skolen. Den inkluderingspraksis som følges er en skadelig ensretting som ikke tar ulikhetene i evner og forutsetninger og ulikhetene i behov på alvor.

Tilpasset opplæring praktiseres i all hovedsak som mer eller mindre segregert spesialundervisning av ulik kvalitet.

Organisering, differensiering og tilpasset opplæring i skolen.

Kunnskapsløftet med felles kompetansemål i alle fag har et fokus som forsterker avvik. Skoletimene organiseres og gjennomføres med et felles fokus – fagplan og kompetansemål. Fokuset forsterkes gjennom oppfølgende testing, kartlegging og nasjonale prøver. Elever som ikke mestrer nivå eller tempo, blir faglig hengende etter samtidig som læreren og «klassen» går videre i tråd med felles faglige målsettinger.

Elever som av ulike grunner blir «hengende etter», forsøker man å hjelpe gjennom individuell støtte og tilpasning i klassen. I noen grad gis det intensiv trening i mindre grupper eller enetimer. I så fall gjennomføres det oftest etter avviksvedtak og som segregert spesialundervisning. Ei betydelig gruppe elever har en skolehverdag der både de selv og de andre elevene opplever at de ikke er reelle deltakere i det arbeidet som læreren og flertallet av klassen holder på med. De er utenfor når de er innenfor. Alle ser det og alle vet det, men for å opprettholde systemet og følge opplæringslovens krav om enhet innenfor klassens rammer, later man som om de er inkludert.

Når man som ekstern observatør kommer inn i en tilfeldig klasse, er bildet stadig det samme; 10–20 prosent av elevene sitter i klasserommet som passive tilskuere til det faglige arbeidet som foregår mellom lærerne og de øvrige elevene. Disse elevene får minimalt med hjelp, de produserer minimalt faglig. Etter hvert lærer de at de er annerledes – de er ikke som de andre. De er ikke deltakere, og de får ikke til det faglige. Etter hvert sliter de også sosialt. Dette avviket innenfor klassens rammer synliggjøres og forsterkes etter hvert som disse elevene finner alternative aktiviteter og alternative strategier for å gjøre seg gjeldende i det sosiale fellesskap. Det utvikles forstyrrende og alternativ aktivitet for å ta bort fokus fra de faglige krav og utfordringer som disse elevene ikke har mulighet for å mestre. Det oppstår en skadelig tvangssituasjon innenfor klassens rammer som bare kan løses gjennom segregerende enkeltvedtak om spesialundervisning i enetimer og smågrupper.

Til tross for stor oppslutning om avvikling av spesialskolesystemet er det nå en betydelig vekst av alternative «spesialskoletilbud» på alternative skolearenaer. Denne utskillingen fra det ordinære skolesystemet er nok et bilde på at enhetsskolens idé om tilpasset opplæring for alle, ikke fungerer. Et sammenfallende resultat i mange av undersøkelsene om arbeidsformer i skolen viser at fellesskapsundervisning eller såkalt kateterundervisning, kombinert med individuelt elevarbeid, fortsatt er mest utbredt (Imsen, 2003). Også Klette (2004) og medarbeidere finner at fellesskapsundervisning dominerer i de fleste klasserom. Spørsmål og svarsekvenser, instruksjon og arbeid med oppgaver er det de finner som de tre hyppigst registrerte arbeidsformer i samtlige klasserom. Det samme gjør Haug (2006).

«Evaluering av Reform 97 viser imidlertid at hovedmønsteret i opplæringen er felles klasseundervisning fulgt av spørsmål og svar. Tilpasning skjer gjennom variasjon i vanskegrad på, og omfang av, oppgaver» (Solstad, 2010, s. 14). Evaluering av kunnskapsløftet viser liten endring av dette bildet. Bruken av spesialundervisning har økt betydelig de siste årene under Kunnskapsløftet. Mange har påpekt at det er en nær sammenheng mellom bruken av spesialundervisning og et lite tilpasset ordinært opplæringstilbud.

«En lite tilpasset ordinær opplæring gir et større behov for spesialundervisning – og et stort omfang av spesialundervisning gir mindre ressurser til å skape tilpasset opplæring (Meld. St. 18: 2010-2011 s. 70). Videre sies det at «Spesialundervisning skal først og fremst være en lærings- og utviklingsprosess og ikke en tilstand» (ibid., s. 70).

Departementet mener at mange skoler bør gjøre mer innenfor rammen av tilpasset opplæring før elevens behov for spesialundervisning utredes. Tilpasset opplæring framstår forholdsvis ensidig som individorientert tilpasset opplæring. Dette omtaler Bachmann og Haug (2006) som den smale forståelsen av tilpasset opplæring. Dette i motsetning til en vid forståelse. Den vide forståelsen er mer å oppfatte som en ideologi eller som en pedagogisk plattform som skal prege hele skolen og all virksomhet der (Bachmann & Haug, 2006). Ideen om enhetsskolen – tilpasset opplæring i en skole for alle, bygger på en slik vid forståelse av tilpasset opplæring. Denne vide forståelsen er fortsatt en visjon og en idé, men langt fra dagens skolevirkelighet.

Nordahl og Sunnevåg (2008) lanserer i rapporten Spesialundervisning i grunnskolen to tilsvarende perspektiver på tilpasset opplæring. Et kategorisk perspektiv, som tilsvarer en smal individorientert forståelse – og et relasjonelt perspektiv, der det vurderes muligheter for en sammenheng mellom den vanlige undervisningen og behovet for spesialundervisning. Det er like mye skolens organisering, differensiering og/eller relasjoner som må vurderes som forhold ved eleven. Det pekes på at det kategoriske perspektivet, som er det dominerende i norsk skole, kan innebære at skolene slipper å se kritisk på seg selv og den undervisningen de driver. Elever blir definert som problematiske når det gjelder atferd og læring. Dermed blir det mulig å akseptere at noen elever kommer svært dårlig ut i skolen. Det er ikke noe galt med skolen, men med eleven. Det er godt dokumentert at dette perspektivet i betydelig grad dominerer i skolen.

Det store gapet mellom festtalenes bruk av honnørbegrepet «tilpasset opplæring» og skolehverdagens virkelighet for tusenvis av norske elever som møter en ekskluderende skole, må nå løftes fram som sentral virkelighetsbeskrivelse. I de aller fleste skolemiljø i Norge praktiseres det et undervisningstilbud der standardiserte opplegg for homogene grupper og formidling av pensumstoff tilpasset kronologisk alder og gjennomsnittselever er hverdagens virkelighet. Lærernes profesjonalitet omhandler nettopp slike undervisningsmetoder for homogene grupper. Lærerutdanninga gir ikke tilstrekkelig emnespesifikk kunnskap om elever med spesielle behov. Den gir heller ikke relevant handlingskompetanse med tanke på å operasjonalisere og etablere reell tilpasset opplæring for de elever som er totalt avhengige av et annet undervisningstilbud enn det som preger norsk skolehverdag. Uten klart definerte kriterier for tilpasset opplæring ut fra den enkeltes behov – eller i alle fall ut fra «grupper» av elevers behov, blir tilpasset opplæring kun et innholdsløst begrep for festtaler (Eriksen, 2007).

Alfred Oftedal Telhaug (1994) skriver i boken «Utdanningspolitikken og enhetsskolen» om fire dimensjoner ved enhetsskolens innhold: ressursdimensjonen, den sosiale dimensjonen, den kulturelle dimensjonen og ulikhetsdimensjonen. Den første dimensjonen omtaler et ønske om likhet i ressursinnsats for hele landet. Den sosiale dimensjonen omhandler det at alle elever innenfor et geografisk område (for eksempel kretsgrenser) skal samles på en arena i heterogene grupper. Skolen skal være en møteplass der alle kan komme sammen. Den kulturelle dimensjonen innebærer at elevene ikke bare skal møtes på samme arena, men at de alle skal tilegne seg en felles faglig kultur. Det handler om felles tradisjoner og verdier, kunnskaper og referanserammer i ferdigheter og holdninger. Ulikhetsdimensjonen omtaler respekt for ulikhet og mangfold. Likeverdigheten skal også ta hensyn til ulikheten (Oftedal, 1994). Flertallet i Stortingets kirke- og utdanningskomité uttalte i 1994:

«Flertallet vil også vise til at en bærende idé i denne sammenheng er tilpasset opplæring, til alderstrinn og utviklingsnivå, til den enkelte elev og den sammensatte klasse, slik at elevene kan få den nødvendige opplæring og omsorg uavhengig av evner, utviklingsrytme og bakgrunn» (Dale, 2004).

Det at så mange som 15-20 prosent av elevene føler at undervisningen ikke «treffer» dem, fører over år til en svært negativ opplevelse som forårsaker negativ selvoppfatning, motvilje i stedet for motivasjon, og mangel på utvikling og læring. Når elever som har vært i denne situasjonen går over til videregående skole, stilles det kritiske spørsmål til opplæringstilbudet på ungdomstrinnet. Det hevdes at elevene har fått et for dårlig tilbud der. Ungdomstrinnets lærere er kritiske til den hjelp elever med lærevansker har fått på barnetrinnet. Det har vært mangelfull tidlig innsats. Barnetrinnets personale er kritiske til det som skjer i barnehagene. Det er etablert et system for ansvarsfraskrivelse. Denne systematiske ansvarsfraskrivelsen der de ulike nivåene i utdanningssystemet forklarer problemene gjennom unnlatelsessynder i andre deler av systemet, har sin rot i at ideen om tilpasset opplæring svikter i praksis. Den måten opplæringen organiseres og gjennomføres på, fungerer ikke forsvarlig. De elevene som trenger det mest, får ikke tilpasset opplæring i det skolesystemet vi praktiserer. Svikten skjer når en lærer i en klasse i hver enkelt time og hvert enkelt fag skal etablere et tilbud som treffer alle i mangfoldet like godt. Svikten skjer når samme lærer med utgangspunkt i felles kompetansemål i Kunnskapsløftet skal lage et opplæringstilbud som er tilpasset både de teoristerke elevene og de som må ha et kvalitativt annerledes opplæringstilbud. Etter flere tiår med hevet fane for tilpasset opplæring innenfor fellesskapets og klassens rammer, må det erkjennes at dette ikke er mulig. Variasjonen i evner, forutsetninger og behov er så stor at tilnærmet individuell tilpasning av opplæringstilbudet ikke er praktisk mulig. Over tid utvikler de elevene som rammes, en taperidentitet, og den indre motivasjonen for skolearbeid svinner hen. Denne utviklingen er blant annet dokumentert gjennom Skaalvik og Skaalvik sine undersøkelser.

Ekskludering og segregering gjennom smågruppetiltak og «spesialskoletilbud»

Tidsskriftet Utdanning (2012) har gjennomført en omfattende kartlegging av elever som tas ut av normalskolen og som plasseres i alternative «spesialskoletilbud». I likhet med andre tidligere undersøkelser viser kartleggingen en bekymringsfull økning av antall elever i slike segregerte spesialtilbud. Dette skjer på tross av at de statlige spesialskolene i Norge ble offisielt nedlagt i 1992 – og på tross av målsettingen om tilpasset opplæring i en skole for alle. Også under Kunnskapsløftet har det skjedd en økende grad av segregering av elever med behov for ekstra hjelp både med tanke på sosial og faglig kompetanse. I tillegg til dette kommer så satsingen gjennom «Ny Giv», som i realiteten er et nivådifferensiert tilbud i en avgrenset periode.

«I 37 år har man snakket om inkludering, men det er kun symbolpolitikk», uttaler Jens Petter Gitlesen, som er leder i Norges Forbund for Utviklingshemmede (Utdanning, nr. 16, 2012, s. 7). Bladet «Utdanning» har gjennom et halvt års arbeid vært i kontakt med samtlige av de over 400 skolene som rapporterte til GSI at de hadde forsterket avdeling på sin skole høsten 2011. Kartleggingen viser at over 5000 elever står utenfor normalskolen. 170 skoler har ti elever eller mer i forsterket avdeling. Det utgjør rundt 4000 av de 5000 elevene. Rundt 80 av de forsterkede avdelingene er rene spesialskoler. Elevene i forsterkede avdelinger skal ha sin faste tilhørighet i en spesialskole eller spesialgruppe, og de er derfor hovedsakelig tatt ut av den vanlige klassen. I Oslo er over 1000 elever tatt ut i forsterkede avdelinger, noe som utgjør 1,75 prosent av hele elevmassen. På bunnen av listen er Oppland, hvor kun 20 elever er i forsterkede avdelinger. Det utgjør kun 0,09 prosent av alle elevene i fylket.

«Dette er nok først og fremst pinlig for politikerne. Nedleggingen av spesialskolene i 1992 skulle være siste innspurten i en inkluderende skole. Men når vi i 2012 ser at over 5000 elever er ute av normalskolen, er det en fallitt, sier Ogden. En annen nestor i norsk skoleforskning, Peder Haug, er enig med Ogden. – Hvordan håndtere disse elevene har vært et debattema i lang tid. Dette er en sak myndighetene helst ikke vil ta opp, sier Haug». (Utdanning nr. 15, 2012, s 18).

Skolene gir opp å etablere et forsvarlig og tilpasset opplæringstilbud innenfor klassens rammer. Problemet løses ved at de elevene som trenger mest hjelp, blir borte fra skolen. I grunnskolen «løses» dette ved eksterne «spesialskoletilbud». I videregående opplæring – der det ikke er skoleplikt, «løses» problemet gjennom frafall. Elevene velger bort en tapsarena.

«En måte å forstå forholdet mellom smågruppetiltak og den vanlige skolen er at de er i et slags avhengighetsforhold; skolen sliter med å klare å gi tilpasset opplæring til mange elever. Noen av disse elevene, ofte de som oppfattes som brysomme, kan man argumentere for å slippe å ha ansvar for. De eksterne tiltakene er på sin side avhengig av å få elever for å kunne opprettholde sin virksomhet » (Jahnsen, Nergaard & Flaatten, 2006, s. 26).

Alternative kvalifiseringsløp i et differensiert skoletilbud for alle

«Alle elever i norsk skole har rett til tilhørighet til en klasse. Det skal stå et bord og en stol til alle barn – uansett evner og forutsetninger» (Fotland, 2001, s. 35). Problemet er at denne stolen og denne pulten for mange elever blir en plass for lidelse. De er fysisk til stede – inntil de, etter mange nok tapsopplevelser, blir fysisk borte. Enten fordi skolemyndighetene etablerer et eksternt «spesialskoletilbud» for dem, eller når de utvikler omfattende fravær, skulk eller skolevegring. Den fysiske tilstedeværelsen i normalgruppa blir en permanent lidelse fordi læringsaktivitetene og nivåkravene ikke er i nærheten av å passe til disse elevenes evner og forutsetninger. «Alle» ser og vet at de ikke mestrer, men mangelen på mestring og annerledesheten pakkes inn i en påtvunget solidaritet; alle skal være med. Målet for disse elevene blir etter hvert å bli ferdige med skolen – og komme seg unna tapsarenaen. Summen av dette kan avleses i frafallsstatistikkene. I en rapport om frafallsproblematikk omtaler Eifred Markussen (2005) dette som «bortvalg».

Det er for mange et helt nødvendig «bortvalg» av et onde. I framtidas skole med rom for alle må forskjellighet, ulikhet i evner, interesser og forutsetninger møtes med forskjellighet i tilbud og organisering. Ulikhet må møtes med ulike tilbud – som erstatning for ensretting innenfor snevre klasserammer.

«I spørsmålet om differensiert opplæring rettes blikket mot opplæringens forutsetninger og lærestedets evner til å skape forskjeller for eksempel i arbeidsmetoder når skolen skal realisere en allsidig og variert opplæring, uavhengig av om elevene er like eller ulike» (Dale, 2003, s. 47).

Det må etableres alternative skoleløp som faste, ordinære og valgbare tilbud. Den forskjelligheten i evner, forutsetninger og behov som alle i skolesystemet opplever i klasserommet i hverdagen, må tas på alvor. Dette behovet er trukket fram i «Rett til læring». «Tendensen til ensretting og at mangfoldet av elever ikke ivaretas slik intensjonene eksplisitt uttrykker, er et viktig budskap i mye norsk utdanningsforskning» (NOU 2009:18, s. 59). I samme melding framheves det at «når opplæringen rettes mot «normaleleven», vil de som representerer noe annet enn normalen få en opplæring som er mindre tilrettelagt og mindre tilpasset deres forutsetninger» (s. 22). Samtidig er det disse elevene som mer enn andre trenger et tilbud som er godt tilrettelagt og tilpasset. De som mest trenger et kvalitativt godt og tilpasset tilbud, får minst kvalitet og tilpasning. Dermed forsterkes sosiale skjevheter og vi får reell segregering som resultat av ensretting innenfor klassens rammer.

Det trengs et opplæringstilbud som tar høyde for mangfoldet i elevgruppa. I dette ligger det at dersom man skal lykkes med ideene bak enhetsskolen, må denne enhetsskolen være så romslig at den tillater og legger til rette for varierte læringsaktiviteter og varierte organiseringsmåter i et helt annet omfang enn det Kunnskapsløftet og opplæringsloven nå gir rom for.

Det er ikke nok å gi flere valgfagstilbud med praktisk innhold. Det må etableres et praktisk skoleløp der teorifagene knyttes direkte opp mot praksis, og der kompetansemålene i sentrale fag som norsk, matematikk og engelsk reduseres. De elevene som har faglige vansker, må møtes med faglige krav som gjør at de kan oppleve mestring og trivsel i skolen. Det vil være å ta erfaringene fra nær 40 år med forsøk i retning av tilpasset opplæring på alvor. I et slikt differensiert opplæringstilbud må det være elevene selv og de foresatte som, etter veiledning, velger hvilket løp som er mest hensiktsmessig. Og det må – på samme måte som i videregående opplæring nå, være mulighet for å bytte skoleløp når det synes hensiktsmessig. Det er skoletilbudet som må endres i sitt grunnsystem – ikke den enkelte elev som skal tilpasses et for smalt og ensrettet skoletilbud. Med utgangspunkt i et behov for alternative arbeidsmåter og et mer praktisk orientert grunntilbud, må det i opplæringsloven åpnes opp for å bruke alternative læringsarenaer som standard tilbud. «Differensiert opplæring betyr at lærestedet har tilgang til og tar i bruk ulike læringsarenaer» (Dale, 2003, s. 48).

I nåværende situasjon er det for sterke begrensninger i lovverket med tanke på muligheter for differensiert organisering. Det oppstår konflikter relatert til hva som tillates av gruppedeling og tilpasset opplæring utenfor klassen og klasserommets rammer. Utdanningsdirektoratet har i Rundskriv Udir-3 – 2010 presisert retningslinjer for «Bruk av alternative opplæringsarenaer i grunnskolen». Der heter det bl.a.:

«Ingen elever skal diskvalifiseres fra fellesskapet på grunn av forutsetninger, interesser, talenter, kjønn, alder, sosial, geografisk, kulturell eller språklig bakgrunn» (s. 1). Forskning og erfaringer fra praksis viser at dette fellesskapet innebærer for sterk ensretting og er diskvalifiserende for 25 prosent av elevene. Når inkludering i så sterk grad låses til tiltak innenfor klasserommets rammer, har det vist seg umulig å få til reelt tilpasset opplæring. Det gis liten adgang til å organisere elevene i grupper på grunnlag av faglige resultater eller karakterer. Differensieringsbegrepet innebærer å gjøre forskjell ut fra forskjellige behov. Da må elevene møtes med et mangfold av metoder, materiell og læremidler. Dette har bl.a. Dale påpekt:

«Konklusjonen blir at differensiert opplæring er et overordnet fenomen for å kvalitetsforbedre opplæringen. Differensiert opplæring fortjener en selvstendig bestemmelse i opplæringsloven, ikke minst knyttet til lærestedets forutsetninger for og evner til å tilrettelegge opplæringen med førsteklasses kvalitet» (Dale og Wærness, 2003, s. 53)

Det vanlige er å bruke differensieringsbegrepet slik at differensiering av undervisning er et middel for å oppnå tilpasning. Skaalvik bruker begrepet slik at differensiering betyr at en gir elever forskjellig undervisning eller behandler dem forskjellig i undervisningssammenheng. Skaalvik sier at differensiering er et nødvendig middel for å oppnå tilpasset undervisning og definerer differensiering slik: «Differensiering betyr da at den undervisningen som den enkelte elev eller grupper av elever får er forskjellig fra den undervisningen andre elever eller grupper av elever får» (Skaalvik 1995, s. 47). Dette er hovedutfordringen for norsk skole i 2013.