Ledelse i skolen - Nye holdninger gir resultater

På få år har ledelse kommet høyt opp på dagsordenen i utdanningssektoren. Synet på hva som er god ledelse, har endret seg vesentlig. Skoleledere har fått mer støtte og hjelp til å utøve lederrollen, og lederne har opparbeidet seg høyere legitimitet. Statlige myndigheter har gått inn og tatt delansvar for utvikling av lederskapet i skolen. Det er etablert en nasjonal rektorutdanning, samt en nasjonal standard eller norm for hva som anses som god ledelse i skolen.

Siden oppstarten i 2009 har 1300 skoleledere gjennomført rektorutdanningen. 500 deltakere er for tiden i gang, og 500 nye vil bli tatt opp høsten 2014.

Regjeringen ønsker å videreføre og forsterke rektorutdanningen. Det er etablert tilsvarende lederutdanning for styrere i barnehager, og fra høsten vil det også være i gang nasjonal lederutdanning for PPT-ledere.

Etter at det nasjonale veilederkorpset ble etablert i 2009, har 79 kommuner og fylkeskommuner fått ledelsesveiledning. 20 nye står for tur.

Ledelse har stor betydning

Ledelse kan ha svært stor betydning. På godt og vondt. Både for enkeltpersoner, for grupper, for organisasjoner og for land. Alle vet at god ledelse kan ha stor effekt, utløse sterke krefter og et stort potensial, og at dårlig ledelse kan ha store negative virkninger. Det vanligste problemet i mange organisasjoner er kanskje mangelen på ledelse. Det åpner opp for tilfeldigheter, «den sterkestes rett», manglende prioritering, at problemer blir liggende, at konflikter blir liggende, at prosesser ikke styres og ledes, at beslutninger ikke fattes osv.

Slik er det i alle sosiale systemer, både i offentlig forvaltning, i næringslivet, i politikken, i familien, i idretten, i frivillig arbeid osv. Likevel har det i mange kretser vært sterk skepsis til ledelse, ikke bare til den konkrete ledelse som utøves der og da, men også til betydningen av ledelse.

Et ambivalent forhold til ledelse

Mange i Norge har et ambivalent forhold til ledelse (Sørhaug 1996). På den ene siden ønsker vi oss sterke, dyktige og kraftfulle ledere. Vi dyrker fremdeles Fridtjof Nansen, Roald Amundsen, C.J. Hambro, Einar Gerhardsen, Jens Christian Hauge og Gro Harlem Brundtland. På den andre siden har vi en lang tradisjon for å bekjempe ledere og autoriteter. En leder skal være «en av oss», i hvert fall ikke mer enn «fremst blant likemenn». De skal både være helt spesielle og helt vanlige. De skal på en måte være både ledere og ikke-ledere. Det er mange grunner til denne dobbeltheten.

Historisk har det vært slik at Norge inntil nylig var et fattig land. Vi har vært dominert av svenskekonger og danskekonger i århundrer, blitt ydmyket og stått med lua i hånden. Kampen mot overmakten, kampen mot autoritetene, striheten og originaliteten er blitt nasjonale dyder. Askeladden er blitt nasjonalsymbolet i våre eventyr. Peer Gynt og Kjerringa mot strømmen er blitt symboler i vår litteratur. Ingen av disse er vel akkurat ansvarlige ledertyper. Det er nok ikke tilfeldig at vi to ganger har stemt nei til det europeiske fellesskap, på tvers av en bortimot samlet maktelites anbefaling.

Geografisk er det jo slik at befolkningen er spredt ut over det ganske land, til dels i svært isolerte og små områder. Evnen til å overleve alene er trenet opp. Trangen til å styre selv er sterk. Kampen mot sentralisering har gått hånd i hånd med kampen mot embetsmannsstaten.

Politisk er det interessant å trekke fram studentopprøret fra 1968, som ble sterkere i Norge enn i de fleste andre land. Styrken i ML-bevegelsen var særnorsk, og har nok vært med på å prege manges forhold til ledelse. Igjen kan vi ane dobbeltheten: En autoritær ideologi i kampen mot den etablerte makteliten. Det har vært en dyd og en folkesport å kritisere autoriteter. Det skal ikke så mye til før vi mobiliserer fakkeltog i Norge. Det har i mange kretser vært mer stuerent å være i opposisjon enn i posisjon.

Religiøst har vi vel heller ikke alltid vært villige til å innordne oss. Kirkeasyl kan sees på som en av vår tids måter å protestere på. Hans Nielsen Hauge har for mange vært selve lederidealet. En sterk leder, men i opposisjon.

Ledelse som noe kontroversielt

Ledelse handler blant annet om makt, påvirkning, interesser, verdier og konflikthåndtering. En del av dette vil selvsagt være kontroversielt.

Norge er ett av de mest egalitære land i verden: Det er liten avstand mellom leder og underordnet (Hofstede 2005). En utbredt misforståelse er imidlertid at idealet i våre arbeidsorganisasjoner bør være mest mulig demokrati, at alle bør ha en stemme (Boethius 1989). Altså at spesifikke krav til for eksempel kompetanse nedtones til fordel for stemmerett. Demokrati er først og fremst en samfunnsform, mer enn en organisasjonsform eller en ledelsesform. Det er ikke uten videre slik at alle bør ha én stemme i en arbeidsorganisasjon. Ulike personer har ulik kompetanse og ulike roller. Universiteter og sykehus er eksempel på organisasjoner som er organisert i hierarkier, først og fremst etter kompetanse. Det skal vi være glade for når vi havner på sykehus.

Torodd Strand (2009) sier:

Feil-innrettet ledermakt er ille, men mangel på ledermakt kan også gi negative utslag. De maktesløse lederne har ikke personlige forutsetninger for å fylle sine roller, eller de er plassert slik at motstridende krav eller for små ressurser hindrer dem i å fungere godt. Maktesløse ledere kan ikke ta stilling til konflikter og uklarheter, de kan ikke hindre uønsket atferd, de kan ikke kanalisere ressursene mot organisasjonens mål, de kan ikke gi nødvendige garantier til organisasjonsmedlemmene og de må ty til fordekte og dysfunksjonelle metoder for å opprettholde sin posisjon.

Ledelse handler mye om å håndtere overraskelser, uforutsette hendelser, dilemmaer og «unntak fra hovedregelen». Det objektive og rasjonelle kan man som oftest håndtere gjennom regler, systemer, strukturer, faste prosedyrer eller delegering. Ledelse er å håndtere «rotet» (Mintzberg 2010), og utøve skjønn.

Den skandinaviske ledelsesmodellen

Geert Hofstede (2001, 2005) har studert nasjonale kulturer i en rekke land, og finner at den skandinaviske ledelseskulturen skiller seg ut på to ledelsesdimensjoner: Kort maktdistanse (det vil si kort avstand mellom leder og medarbeider, altså flat pyramide), samt en svært feminin kultur.

En norsk studie (Grenness 2012) viser at «den skandinaviske ledelsesmodellen» er kjennetegnet av:

• høy etisk standard
• teamorientering/preferanse for gode arbeidsrelasjoner
• ambisjon om konsensus
• likhet mellom kjønn
• sterk vekt på prosess
• konfliktunngåelse
• lite resultatorientert
• langsom beslutningsprosess
• lite synlige ledere
• uklare kontrollmekanismer

Det er selvfølgelig to sider ved denne norske ledelseskulturen. Den ene er at den er i overensstemmelse med verdier vi gjerne ønsker å bekjenne oss til. Den andre er at den passer best i «godt vær». Når det røyner på, kan vi lett få en utfordring. 22. juli-rapporten (2012) tar opp dette. Rapportens hovedkonklusjon er egentlig «tafatt ledelse på alle nivåer».

Ledelsesutfordringer i utdanningssektoren

Det norske skolesystemet er sterkt desentralisert. Ansvaret for grunnopplæringen ligger hos 428 kommuner og 18 fylkeskommuner. I et slikt desentralisert system er man helt avhengig av kompetente, kraftfulle, lojale og modige ledere. Man trenger ledere som tar lederskapet, inntar rollen, påtar seg ansvaret og som har legitimitet hos lærere, foreldre og andre.

Utfordringene i skolen vil sannsynligvis øke. Endringer i våre samfunn vil få betydning for skolen: Migrasjon og mobilitet, ny digital verden, mer mangfoldig samfunn, individualisering, økende forskjeller, spesielle utfordringer for guttene, mer krevende foreldre, budsjettproblemer osv. (OECD 2010, 2013). Ledelse av endringsprosesser kommer til å bli mer vanlig og mer krevende. Vår nasjonale politikk bør derfor innbefatte å gi lederne mer støtte, hjelp og profesjonell trening og utvikling.

Utdanningsdirektoratets tidlige satsing på ledelse

Utdanningsdirektoratet ble etablert 15. juni 2004, med hovedoppgave å implementere Kunnskapsløftet. Allerede i desember 2004 ble det utarbeidet et internt utkast til strategi for en ledelsessatsing, og vi begynte å drøfte ambisjonene både internt og eksternt. Vi utarbeidet en skisse til faglig rammeverk, i samarbeid med mange av de fremste fagmiljøene på ledelse og organisasjon i innog utland (Strand 2009, Mintzberg 2005, Cameron & Quinn 2013, Busk & Ehrstrand 2003). Vi møtte imidlertid skepsis fra nær sagt alle kanter. Vi besluttet derfor å gå forsiktig fram og ta ett skritt av gangen. Vi fastholdt imidlertid tanken om at her hadde sentrale myndigheter en viktig rolle å spille. Hvorfor møtte vi skepsis og motstand?

• Det ville representere en ny rolle for sentrale, statlige myndigheter. Tradisjonelt har man begrenset seg til å drive myndighetsutøvelse, samt legge forholdene til rette. Den ansvarlige skoleeier skulle så gjøre resten. Ved å være så operativ som vi her la opp til, og gå så «tett på», ville vi lett risikere å «tråkke i andres bed».
• Mange markerte en reell uenighet med oss når det gjaldt synet på ledelse og ledelsens betydning i skolen. Flere universitetsmiljøer uttrykte dette høyt og tydelig.

Vi mener at det er flere grunner til at det kan være legitimt for statlige myndigheter å gå inn i en slik rolle:

1. Statlige myndigheter skal gjennomføre regjeringens politikk, som skal gjelde for alle kommuner. En viktig del av denne politikken er utjevning. I dag er det store ulikheter i Norge når det gjelder barns muligheter til å få en god start. Staten skal bidra til å kompensere for svake skoleeiere.
2. Statlige myndigheter har systemansvaret i samfunnet. Det dreier seg om å ta ansvar for helheten, som går på tvers av sektorer, profesjoner, nivåer og offentlig/privat-dimensjonen.
3. Staten er en stor og ressurssterk aktør, sammenlignet med de fleste kommunene i Norge. Staten har en stordriftsfordel, for eksempel når det gjelder å kunne utvikle og gjennomføre gode lederutviklingstilbud.

Representanter for direktoratet reiste i tiden 2005–2009 land og strand rundt og holdt faglige foredrag om ledelse, samt drøftet ledelsesspørsmål og ledelsesutfordringer med alle interessenter, aktører og aktuelle fagmiljøer i sektoren.

I 2008 kom det politiske vendepunktet, med St.meld. 31 (2007–2008) «Kvalitet i skolen». Her kom ledelse opp som et viktig tema, og det ble åpnet opp for at statlige myndigheter også skal kunne etablere støtte- og hjelpeaktiviteter overfor skoleeier. Her fikk Utdanningsdirektoratet et mandat til å sette fart i ledelses-satsingen. Et viktig moment var imidlertid at dette skulle være støtte, og ikke styring. Det skulle være frivillig å delta på de tilbudene som skulle utvikles.

Selv om veien fram til dagens situasjon på en del områder har vært konfliktfylt, kan vi i dag konstatere at dette er historie. I dag er det en samlet utdanningssektor som står bak satsingen, aktivitetene og rammeverket.

Overordnede krav til den nasjonale rektorutdanningen

Det ble stilt følgende overordnede krav til rektorutdanningen. Den skal

• være et svar på de utfordringene skolen står overfor
• være et tilbud til rektorer og andre skoleledere i grunnopplæringen i Norge
• være styrt og målrettet
• være behovsrettet
• ha et praktisk siktemål

Skoleeier har selvsagt det formelle ansvaret for kompetanseutvikling for sine skoleledere. Den nasjonale rektorutdanningen er ett tilbud til skoleledere, og skal være i tillegg til, ikke i stedet for, andre tilbud.

Syn på ledelse som legges til grunn i rektorutdanningen

I konkurransegrunnlaget for lederutdanningen står blant annet:

Ledelse er å ta ansvar for at en oppnår gode resultater. En leder er også ansvarlig for at en oppnår resultatene på en god måte, at medarbeiderne har et godt og utviklende arbeidsmiljø, og at den virksomheten som lederen er ansvarlig for, også er rustet til å oppnå gode resultater i framtiden. En rektor har derfor et samfunnsoppdrag i tillegg til å sørge for den daglige ledelsen av den enkelte skolen.

En leder er per definisjon ansvarlig for alt som skjer innenfor egen virksomhet, og har i den forstand en arbeidsgiverrolle. I tillegg til ansvaret for sin egen virksomhet har alle ledere et medansvar for helheten i organisasjonen.

Å ha ansvaret betyr selvsagt ikke at lederen skal gjøre alt selv. Ledelse utøves først og fremst gjennom andre. Lederen delegerer oppgaver og myndighet, men ansvaret kan ikke delegeres. Det betyr likevel ikke at medarbeiderne er uten ansvar, men det innebærer at lederen aldri kan fritas for sitt ansvar.

Ledelse i vår sammenheng er verken en viten- skap eller en profesjon, men en praksis som læres gjennom erfaring, og som er forankret i den konteksten ledelse foregår i. Henry Mintzberg (2009) har laget en modell av dette:

Ledelse finner sted der hvor kunst, håndverk og vitenskap møtes. Kunst bringer ideer og integrasjon, håndverk skaper sammenhenger og bygger på praktiske erfaringer, og vitenskap bidrar til struktur og orden gjennom systematisk analyse av kunnskap.

Det meste av arbeidet i en organisasjon som kan standardiseres eller programmeres, trenger ikke involvering fra ledere, det kan spesialister ta seg av. Ledere sitter igjen med mye av «rotet» – uhåndterlige problemer, kompliserte sammenhenger, overraskelser, konflikter og dilemmaer. Dette gjør ledelse til en myk praksis og skaper behov for merkelapper som intuisjon, dømmekraft og visdom.

Prioriterte kompetanseområder i rektorutdanningen

1. Elevenes læringsprosesser

En utfordring er å ha et riktig ambisjonsnivå for skolens virksomhet, det vil si verken for høyt eller for lavt. En annen utfordring er å kunne gjøre gode analyser av elevresultater og andre data om skolens virksomhet som gir tilstrekkelig kunnskap om hva som må til for å utvikle skolen videre. En tredje utfordring er å legge til rette for at alle lærere får veiledning og støtte i sitt praktiske arbeid med undervisning og læring.

2. Styring og administrasjon

En utfordring er at mange rektorer ikke er klar over eller utnytter sitt handlingsrom. Derfor er kunnskap om lovog avtaleverket og hvilke forpliktelser og hvilken styringsrett rektor har, særskilt viktig.

3. Samarbeid og organisasjonsbygging

En utfordring er å kunne utvikle skolen som organisasjon hvor ansatte samarbeider, bygger fellesskap, kultur og lærer sammen. En annen utfordring er å gi ansatte tilbakemelding slik at de blir utfordret, støttet og veiledet. En tredje utfordring er å legge til rette for ansattes kompetanseutvikling. En fjerde utfordring er å gjennomføre «den vanskelige samtalen». En femte utfordring er å mobilisere skoleeier og andre aktører som samlet system.

4. Utvikling og endring

En utfordring er å lede endringsprosesser. En annen utfordring er å øke lærernes metoderepertoar og sette lærerne i stand til å begrunne og skape en praktisk, variert, relevant og utfordrende undervisning. En tredje utfordring er å involvere alle ansatte i utviklingsarbeidet.

5. Lederrollen

Særlig viktige utfordringer for en skoleleder er, i stikkords form:

• Rolleforståelse
• Trygghet i lederrollen
• Mot og kraft til å lede
• Personlig og faglig styrke til å stå opp og ta lederskap
• Identitet som leder
• Legitimitet
• Lojalitet

Effektiv utvikling av ledelse

Det er vanskelig å dokumentere effekten av lederutdanning, og det er få som har forsøkt å gjøre det på en vitenskapelig måte. Likevel finnes det mye kunnskap og erfaring når det gjelder hva som virker og ikke virker. Det er viktig å ha en praksisnær tilnærming, og det sentrale er å forstå den læringen som skjer i lederprogrammer i sammenheng med ledelse i praksis. Rektorutdanningen baserer seg på disse erfaringene som er oppsummert av Mintzberg (2005, 2009 og 2013), og som også er gjengitt i Delrapport 1 fra evalueringen, blant annet at:

• Ledere kan ikke skapes i et auditorium.
• Ledelse læres på arbeidsplassen, fremmet av et spekter av erfaringer og utfordringer.
• Utviklingsprogrammer kan hjelpe ledere å skape mening fra deres erfaringer, gjennom å reflektere over det personlig og med kolleger.
• Det å bringe læringen tilbake til organisasjonen må være en del av denne utviklingen for å påvirke organisasjonen.
• Lederutvikling bør derfor også handle om organisasjonsutvikling.
• Team av ledere forventes å drive endringer i organisasjonen.

I tillegg har vi erfaring med at personlig nærgående aktiviteter, som for eksempel coaching, mentoring, rollespill, ferdighetstrening, 360 graders tilbakemelding, aksjonslæring og mester-svenn-læring, har god effekt på læring og utvikling for ledere. Læring har begrenset praktisk effekt dersom den ikke er tett koblet til handling.

Deltakerne skal involvere egen skole og organisasjon, inkludert skoleeier, i læringsaktiviteter slik at det lokalt skjer organisatorisk læring.

Kunnskap om ledelse

I konkurransegrunnlaget for lederutdanningen står:

Den kunnskapsmessige/akademiske/kognitive siden er vesentlig. Men ledelse er per definisjon en type handlinger. I en praktisk sammenheng er derfor ferdigheter i ledelse viktigere enn kunnskap om ledelse. Men det er selvsagt ingen nødvendig motsetning. Tvert imot, kunnskap er som regel en av forutsetningene for handling. Skoleledere trenger både det man kan kalle lederopplæring/lederstudier (innlæring av kunnskaper), ledertrening (oppøvelse av ferdigheter) og lederutvikling (bearbeiding av holdninger).

Her er vi ved det som har medført de største utfordringene for de fleste av tilbyderne. Akademia arbeider jo først og fremst med kunnskaper. Å trene på ferdigheter og å eksponere og bearbeide holdninger, har tilbyderne måttet streve mye med. Men de har i stor grad lyktes.

Skillet mellom kunnskap og handling er viktig. Den mest omfattende, grundige og oppsummerende boken om ledelsesforskning som er skrevet på norsk, er professor Tian Sørhaugs bok «Managementalitet og autoritetens forvandling» (Sørhaug 2004). Da forlaget lanserte boken, innledet Tian Sørhaug med å si: «Dette er ikke en bok om ledelse. Dette er en bok om kunnskap om ledelse. Og det er noe annet!»

Gode evalueringer

Rektorutdanningen følges av to forskningsmiljøer (NIFU/NTNU Samfunnsforskning 2011, 2012, 2013), som gjør grundige evalueringer. Så vidt vi vet er det aldri gjort en så dyptgående evaluering av et lederopplæringstiltak i Norge tidligere, verken i offentlig eller privat virksomhet.

Delrapport 1 (2011) er en faglig gjennomgang. Her går man grundig gjennom rammeverk, forskning på området, sammenligning med andre land osv.

I Delrapport 2 (2012) er spørsmålet: Hvor fornøyd er deltakerne?

Dersom vi slår sammen alle spørsmålene som er stilt og tar med alle seks programmene, får vi en gjennomsnittsskår på 5,5 på en skala fra 1–6. Dette er usedvanlig høyt for denne type virksomhet.

I Delrapport 3 (2013) er hovedspørsmålet: Hva har deltakerne lært?

Her måler forskerne det som kalles mestringsforventninger, som er en sentral indikator på den individuelle kapasiteten til å endre seg og utvikle seg som leder. Høye mestringsforventninger påvirker innsats, utholdenhet, aspirasjonsnivå og mål. Her finner forskerne signifikante endringer i mestringsforventninger hos deltakerne når det gjelder områder som trygghet i lederrollen, endringskapasitet, engasjement, autonomi og handlingsrom samt tidsbruk til pedagogisk virksomhet.

Dette må så langt vurderes som svært gode resultater. Den endelige rapporten kommer høsten 2014. Den vil ha et litt større datagrunnlag, og i større grad ha fokus på utdanningens effekt.

Nylig kom resultatene fra TALIS 2013 (NIFU 2014), som er et OECD-prosjekt hvor 33 land er med. Her kom noen oppløftende resultater for Norge, som kanskje delvis er en effekt av rektorutdanningen. Det er en positiv utvikling i Norge når det gjelder tilbakemelding til lærere siden 2008. Da sa 66 prosent av norske rektorer at de vurderte lærerne årlig eller oftere. I 2013 oppgir 78 prosent av rektorene at de vurderer lærerne en gang i året eller mer.

Rektorene rapporterer at de legger stor vekt på klasseromsobservasjoner, elevresultater og tilbakemeldinger fra elever og foreldre når de gir tilbakemeldinger til lærerne. Omtrent halvparten av norske lærere mener at tilbakemeldinger blant annet fører til endret undervisningspraksis og vurderingspraksis. I 2008 var det bare en tredjedel av lærerne som rapporterte om endret undervisningspraksis etter tilbakemelding fra rektor.

Internasjonal interesse for den norske rektorutdanningen

Andre etater i Norge har uttrykt ønske om å etablere lignende lederutdanning. Direktoratet har hatt besøk av delegasjoner fra flere land som vil høre om erfaringene. Direktoratet har også blitt invitert til å holde foredrag om rektorutdanningen, blant annet for myndigheter og utdanningslederne i Finland. Fra OECD er vi bedt om både å skrive (OECD 2013) og holde foredrag på konferanser.