Organisering av PP-tjenesten

Vi har i artikkelen valgt ut noen ulike organiseringsformer som vil belyses ut fra sentrale føringer i lovverket, teori om pedagogisk-psykologisk rådgivning og om PP-tjenesten som en lærende organisasjon. Dette er elementer og områder som vil være en del av grunnlaget og forutsetningene for hva som skal vurderes som god kvalitet i PP-tjenesten. Siden opprettelsen av de første skolepsykologiske kontorer rett etter 2. verdenskrig har politiske og samfunnsmessige forandringer medført endrede og nye krav til PP-tjenesten. Dette er sist fremkommet gjennom Stortingsmelding 18 (2010-11).

Om PP-tjenesten – lovverket og sentrale føringer

PP-tjenesten er regulert inn under Lov om grunnskolen og den videregåande opplæringa (Opplæringslova) av 17. juli 1998, med endringer sist ved lov av 22. juni 2012. I paragraf 5–6 i opplæringsloven er nedfelt at alle kommuner og fylkeskommuner skal ha en PP-tjeneste. Det gis mulighet for at PP-tjenesten eventuelt kan organiseres interkommunalt eller i samarbeid med fylkeskommunen, men det gis ikke anledning til bare å basere seg på kjøp av tjenester. I forarbeidene til loven er det presisert at kravet om en tjeneste innebærer krav om en viss kontinuitet i personale og organisering.

Opplæringslovens paragraf 5–6 regulerer også PP-tjenestens oppgaver. PP-tjenesten skal hjelpe skolen i arbeidet med kompetanseutvikling og organisasjonsutvikling for å legge opplæringen bedre til rette for elever med særlige behov, og den skal sørge for at det blir utarbeidet sakkyndig vurdering i de tilfeller loven krever det. Per i dag foreligger utkast til ny barnehagelov gjennom NOU 2012:1 «Til barnets beste – Ny lovgivning om barnehagene». I innstillingen foreslår det såkalte Øie-utvalget en rekke endringer til barnehageloven, bl.a. at spesialpedagogisk hjelp for førskolebarn skal tas ut av opplæringsloven og i sin helhet hjemles i barnehageloven.

I meldingen vektlegges også at PP-tjenesten har en oppgave med hensyn til kompetanseutvikling/organisasjonsutvikling ute i barnehagene. Dette har ikke vært lovhjemlet tidligere.

I Stortingsmelding 18 (2010–11) vektlegges det at PP-tjenesten skal være tettere på skoler og barnehager for tidlig innsats og videreutvikle kompetanse innen læringsmiljø, problematferd og sammensatte lærevansker. Departementet ønsker med stortingsmeldingen å stimulere til at PP-tjenesten i større grad skal kunne arbeide systemrettet. Departementet vil beholde dagens arbeids- og ansvarsområde til PP-tjenesten, men ser samtidig et behov for å tydeliggjøre mandatet og utdype nærmere hva som ligger i kravet om at PP-tjenesten skal arbeide systemrettet.

Fylling & Handegård (2009) konkluderte i sin forskningsrapport vedrørende kartlegging og evaluering av PP-tjenesten i Norge nettopp med at kommunene og fylkeskommunene bør videreutvikle PP-tjenesten slik at tjenesten kommer tettere på barnehager og skoler.

De fremhever imidlertid at når barnehager og skoler ikke er fornøyde med bistanden fra PP-tjenesten, synes det mer å være knyttet til kapasitet enn kompetanse. Mye kan derfor tyde på at PP-tjenesten har et kapasitetsproblem. Ventetiden er ofte lang, og arbeidet med sakkyndige vurderinger tar mye tid og ressurser.

Ot.prp. nr. 46 (1997–98) anfører i merknader til opplæringslovens paragraf 5–6 at krav til sakkyndighetsarbeidet i PP-tjenesten også innebærer krav til kvaliteten på det arbeidet tjenesten har ansvaret for. Videre fremheves at dette indirekte stiller krav til hvordan PP-tjenesten er organisert. Fylkesmannen i Aust-Agder uttaler i sin tilsynsrapport (2011) at kommunen må sørge for at PP-tjenesten har kompetanse og kapasitet til å utføre lovpålagte oppgaver og være organisert slik at de lovpålagte oppgavene kan utføres i praksis og innen rimelig tid. Fylkesmannen mener at det også er viktig i den sammenhengen å bemerke at PP-tjenesten er en del av kommunens forvaltning, men har en faglig selvstendig stilling. Ot.prp. nr. 46 (1997– 98) presiserer i merknader til opplæringslovens paragraf 5–6 at selv om ansatte i PP-tjenesten organisatorisk og økonomisk hører inn under kommunen, så innebærer ikke dette at kommunen kan instruere PP-tjenesten om hva som skal være konklusjonen i den sakkyndige vurderingen. Fylkesmannen i Aust-Agder (2011) påpeker at kommunen derfor må vurdere om organiseringen av PP-tjenesten kan være til hinder for tjenestens faglige uavhengighet.

Fire forventninger til PP-tjenesten

I Stortingsmelding 18 (2010–11) presenteres fire forventninger til PP-tjenesten.

Første forventning

Den første forventningen handler om at PP-tjenesten skal være tilgjengelig og bidra til helhet og sammenheng i tiltak overfor barn, unge og voksne med behov for spesialpedagogisk hjelp eller spesialundervisning. Det er et klart ønske om at PP-tjenesten skal være tilgjengelig for brukerne. Foreldre skal oppleve at deres bekymringer blir tatt på alvor og at barnets behov blir vurdert.

Tilgjengelighet vil handle om å bidra med kompetanse, veiledning, råd og hjelp til brukere av PP-tjenesten. Barnehager, skoler, foreldre, barn og elever skal også vite hvordan man skal kunne få hjelp og når man kan forvente å få den. I tillegg vil det være viktig å ha muligheten til å påvirke og gi tilbakemelding om kvaliteten på det tilbudet som er gitt.

Andre forventning

Den andre forventningen som fremheves i Stortingsmelding 18, er at PP-tjenesten skal arbeide forebyggende. PP-tjenesten skal arbeide forebyggende slik at barnehagen og skolen kan komme i forkant av problemer og lærevansker. Det vil da være viktig at PP-tjenesten har kompetanse til å hjelpe barnehager og skoler ved særskilte problemer i forhold til barn og elevers utvikling og læring. Det vektlegges at PP-tjenesten skal være tettere på skoler og barnehager. Dette innebærer at PP-tjenesten bidrar med råd og veiledning når det gjelder klasseledelse og pedagogisk ledelse, læringsmiljø og spesialpedagogiske didaktiske spørsmål (NOU 2009:18). Hustad & Fylling (2010) hevder at det kreves en praksisnær PP-tjeneste dersom den skal oppnå faglig legitimitet hos lærere og førskolelærere. Dette kan blant annet oppnås ved at PP-tjenesten deltar i evaluering av enkeltelevers individuelle opplæringsplaner.

Tredje forventning

Den tredje forventningen uttrykker at PP-tjenesten skal bidra til tidlig innsats i barnehage og skole (Stortingsmelding 18, 2010–11). Tidlig innsats beskrives både som innsats på et tidlig tidspunkt i barns liv og tidlig inngripen når problemer oppstår (Stortingsmelding 16, 2006– 07). Det vektlegges at PP-tjenesten skal bidra til at det settes inn tiltak raskt når barn og elever er henvist til PP-tjenesten.

Departementet påpeker at det i dag er for lang ventetid hos enkelte PP-tjenester. Dette fører til at barn og unge med behov for særskilt hjelp og støtte i opplæringen må vente lenge på oppfølging. Dette må også ses i sammenheng med at skoler og barnehager i flere tilfeller avventer med å iverksette tiltak til den sakkyndige vurderingen foreligger. Med bakgrunn i dette presiseres derfor betydningen av at PP-tjenesten skal være til stede i barnehagen og skolen for å diskutere alternative tiltak og strategier som kan igangsettes raskt innenfor den ordinære tilpassete opplæring. I tillegg fremheves at PP-tjenesten skal hjelpe skoler med å vurdere hvorvidt læringsmiljøet bidrar til læringsproblemer, slik at man eventuelt raskt skal kunne vurdere mulige tiltak i læringsmiljøet. Dersom tiltak i opplæringen og læringsmiljøet viser positiv effekt på barnas utvikling og elevenes læring, kan andel sakkyndige vurderinger som anbefaler vedtak om spesialundervisning reduseres (Stortingsmelding 18, 2010-11).

Fjerde forventning

I forventning nummer fire nedfelles at PP-tjenesten skal være en faglig kompetent tjeneste i alle kommuner og fylkeskommuner. Det fremheves at PP-tjenestens sakkyndige vurderinger må være av god kvalitet som grunnlag for enkeltvedtak om spesialpedagogisk hjelp/spesialundervisning eller for iverksetting av tiltak innenfor rammen av tilpasset opplæring.

I Stortingsmelding 18 (2010–11) vises til utfordringer i kommunene når det gjelder etterlevelse av bestemmelsen om sakkyndig vurdering. Det påpekes svakheter knyttet til manglende konkretisering av opplæringstilbud og opplæringsmål for eleven. Dette kan føre til at det blir vanskelig for skolen å gi et tilpasset opplæringstilbud for elever med særskilte behov. Det fremheves videre at det er viktig at PP-tjenesten har kompetanse til å vurdere behovene til barn og unge med ulik språklig og kulturell bakgrunn.

Behovene for kompetanseutvikling i PP-tjenesten er store, ettersom det spesialpedagogiske feltet er i stadig utvikling. Etter- og videreutdanning bør øke PP-tjenestens kompetanse både i forhold til systemarbeid og sakkyndighetsarbeid.

Hustad & Fylling (2010) fremhever betydningen av en PP-tjeneste som deler felles kompetanse som forutsetning for å kunne være enhetlig. Begrepet enhetlig PP-tjeneste kan ses på både med et utenfraperspektiv og et innenfraperspektiv. I et utenfraperspektiv vil en enhetlig PP-tjeneste relateres til at det utenfra kan stilles bestemte forventninger til tjenesten. En konsekvens av dette vil være at brukerne vil kunne forvente å få de samme tjenestene uavhengig av hvilken saksbehandler i PP-tjenesten som følger opp saken. Et innenfraperspektiv dreier seg om en felles identitet som omhandler at PP-tjenesten «selv i fellesskap kan utvikle enhetlige prosedyrer ...» (Hustad & Fylling, 2010, s. 30).

Pedagogisk-psykologisk rådgivning

Arbeidet i PP-tjenesten utføres i vesentlig grad gjennom pedagogisk-psykologisk rådgivning. Rådgivningen kan skje på individeller systemnivå. Lassen (2002) beskriver tre hovedformer for rådgivning; direkte rådgivning, veiledning og konsultasjon. Alle formene bygger på prinsippet om frivillighet. Ansvaret for endring ligger hos rådsøker. Rådgiver har ansvar for å legge til rette, lede og fullføre prosessen og er i tillegg modell for rådsøker (Lassen 2002). Rådgivning handler om å gi hjelp til selvhjelp ut fra en empowermenttenkning hvor det sentrale målet er å forløse styrke og ressurser hos hjelpsøkerne. Rådgiver bruker seg selv som arbeidsredskap (Lassen, 2002). Hvilket menneskesyn rådgiver har og hvordan vedkommende utøver dette i praksis, vil således ha betydning for resultatet av rådgivningen. Det kan være avgjørende for i hvilken grad dette fører til mestring og vekst hos rådsøker eller ikke.

I rådgivningssammenheng har forfattere og forskere beskrevet ulike modeller. Disse modellene karakteriseres gjerne ved to roller; ekspertrolle og partnerskapsrolle (Davis, 1995). Partnerskapsrollen, hvor rådgiver og rådsøker ser hverandre som gjensidig utfyllende partnere i et samarbeid der begge er deltakende, anses som vesentlig for å kunne fremme empowerment.

Som en kontrast til denne modellen står ekspertmodellen. Modellen forutsetter at det er den profesjonelle som har ansvar for å løse hjelpsøkers problemer. Dersom dette ikke oppnås, mislykkes rådgiver i sin oppgave. Den profesjonelle som benytter seg av denne modellen vil ta over kontrollen og markere sin overlegenhet og dermed så tvil om hjelpsøkers kompetanse (Davis, 1995; Lassen, 2002). I en ekspertmodell vil kommunikasjonen kunne bære preg av et subjekt-objekt-forhold i tråd med en naturvitenskapelig tenkning og «sykdomsmodellen» (problem – diagnose – medisin). Man søker å gjenkjenne det typiske og plassere rådsøker i forhold til en kategori man har gjort seg opp en mening om på forhånd.

I en partnerskapsmodell vil respekt og likeverd stå sentralt. Et subjekt-subjekt-forhold vil fremtre gjennom anerkjennelse som grunnleggende holdning. Relasjonen vil være det sentrale (Schibbye, 2009; Jensen og Ulleberg, 2011). Åmodt (2001) påpeker nettopp betydningen av at skole og PP-tjeneste utvikler seg til å bli gjensidige samarbeidspartnere. Han fremhever at skolen må gi slipp på forventningen og kravet om at PP-tjenesten skal komme med løsninger på alle problemer. Samtidig er det viktig at PP-tjenesten tør å gi slipp på sin posisjon som den instans som alltid skal gi gode råd. Åmodt fremhever at et konstruktivt samarbeid mellom skole og PP-tjeneste bør handle om at man snakker, undrer seg og tenker sammen.

Hvilken modell ansatte i PP-tjenesten bruker i sitt arbeid, hvilket menneskesyn og holdninger vedkommende har, vil innvirke på resultatet av rådgivningsprosessen. I hvilken grad rådgiver mestrer å benytte modeller og har holdninger som fremmer empowerment hos rådsøker, vil således ha å gjøre med kvalitet i profesjonsutøvelsen.

Lærende organisasjone

Bjørnsrud (2009, s.171) fremhever at «et kjennetegn på kvalitet i den enkelte skole er å skape en kultur for læring med felles retning i utviklingsarbeidet». Bjørnsrud tar for seg skolen som organisasjon, men uttalelsen kan lett overføres også til andre typer organisasjoner, som for eksempel PP-tjenesten. Lærende organisasjoner kan finnes hvor som helst i arbeidslivet, men det finnes organisasjoner som er mer eller mindre lærende (Wadel, 2008). Begrepet lærende organisasjoner er sentralt i organisasjonsteori, og fra flere hold påpekes betydningen av dette for at organisasjonen skal ha mulighet for utvikling og forvaltning av de kunnskapsressurser som finnes, og slik at organisasjonen skal bli i stand til å mestre daglige utfordringer og endre sin atferd og etablere ny praksis om nødvendig (Utdannings- og forskningsdepartementet, 2005, Jacobsen & Thorsvik 2007). En lærende organisasjon kan defineres som en organisasjon der mennesker kontinuerlig oppdager hvordan de skaper sin virkelighet og hvordan de kan forandre den (Senge, 1991, 2006). Bjørnsrud (2009) betegner en organisasjonskultur som fremmer læring for en reformkultur.

Senge (1991, 2006) fokuserer på fem disipliner for en lærende organisasjon. Det er en god stund siden Peter Senge utarbeidet disse disiplinene, men de har gjennom flere år stått sentralt og ofte vært referert til av andre teoretikere og forskere i forbindelse med organisasjonsteori og organisasjonsutvikling. Senge har selv arbeidet med de fem disiplinene i ulike organisasjoner frem til i dag. Teoriene hans beskriver organisasjoner som dynamiske systemer i en holistisk forståelse, der de er i konstant utvikling og tilpasning. Disiplinene er fagområder der det gjelder å være i besittelse av visse kunnskaper og ferdigheter. Senge presiserer at de fem disiplinene påvirker hverandre, er gjensidig avhengig av hverandre og derfor må utvikles parallelt.

• Den første disiplinen omhandler individuelle ferdigheter og benevnes som personlig mestring. I dette ligger at man kontinuerlig klarlegger og utdyper sin personlige visjon.
  
  
• Den andre disiplinen omtales som mentale modeller og handler om å kunne danne nye tankemønstre. Her er muligheter for refleksjon over egen praksis et viktig moment, slik at man blir klar over ubevisste tankemåter, generaliseringer og inngrodde antagelser.
  
  
• Den tredje disiplinen dreier seg om felles visjoner. Dette innebærer at man skaper et felles bilde av den fremtiden man ønsker med mål, verdier og ambisjoner som de ansatte i organisasjonen slutter opp om.
  
  
• Den fjerde disiplinen omhandler gruppelæring, det vil si å kunne lære seg å lære i lag. Her står dialogen sentralt og gruppemedlemmenes evne til å sette tidligere overbevisninger til side og på en genuin måte engasjere seg i å «tenke fellesskap». Dialog i ordets opprinnelige forstand handler om at tanker og ideer skal få flyte fritt i gruppen slik at det oppnås en innsikt som ikke gruppemedlemmene kunne komme frem til hver for seg.
  
  
• Den femte disiplinen kalles systemtenkning eller helhetstenkning og binder de øvrige fire disiplinene sammen til en enhet av teori og praksis. Senge (1991 s. 18) hevder at man uten systemisk tenkning ikke har mulighet for å kunne se og forstå hvordan de enkelte disiplinene henger sammen og griper inn i hverandre.

Organisering

Under dette punktet vil vi først drøfte muligheter og hindringer ved en desentralisert organisering av PP-tjenesten. Deretter tar vi for oss en sentralisert organiseringsform. Når PP-tjenesten er organisert sentralt og har et større antall ansatte, er det ofte aktuelt med inndeling i forskjellige team. Derfor tar vi videre for oss følgende organiseringsformer innenfor den sentraliserte organiseringen: Kompetanseteam, geografiske team og aldersteam. I tillegg vil vi kort kommentere kombinasjonsmodeller.

Under hver av organiseringsformene vil vi først redegjøre for hva den enkelte organiseringsmodell innebærer. Deretter vil vi drøfte muligheter og hindringer ved modellen knyttet til teoretisk referanseramme. Vi vil underveis i drøftingen trekke inn erfaringer fra andre kommuner, forskning på feltet og teori om organisasjoner. I tillegg vil vi komme med kommentarer knyttet til erfaringer fra vår egen praksis.

Desentralisert PP-tjeneste

Ifølge Fylling & Handegård (2009) er bare 2 prosent av PP-kontorene organisert på den måten at fagstillingene er permanent plassert ute i skolene med rektor som overordnet. Arendal og Bodø er blant de kommunene som har valgt denne ordningen. Hustad (2009, s.14) fremhever i sin evalueringsrapport av PP-tjenesten i Bodø at «den desentraliserte organiseringen av PP-tjenesten er godt egnet til å møte brukerne på et tidlig stadium og sikre tiltak så tidlig som mulig på områder PPT-medarbeiderne har breddekompetanse på». Hustad (2009) nevner videre at den større nærhet og bedre kjennskap til skolen, lærerne og brukerne sparer tid i arbeidet med sakkyndige vurderinger. Selve nærheten til skolen kan imidlertid gjøre det vanskeligere å se de store sammenhenger.

Denne organiseringen medfører også fare for utvikling av flere uavhengige enheter. Spørsmålet er hvorvidt eventuelle nettverksmøter innenfor PP-tjenesten kan avhjelpe dette.

I 2011 gjennomførte Fylkesmannen i Aust-Agder tilsyn av PP-tjenesten i Arendal. Tilsynsrapporten fra Fylkesmannen presiserer kravet om pedagogisk-psykologisk tjeneste som er formulert i opplæringslovens paragraf 5–6: «Krav om «tjeneste» betyr at den må være identifiserbar som en tjeneste med en viss kontinuitet over tid og med kjent personale, rutiner og organisering.» I Arendal var PP-tjenesten fordelt på skoler i åtte ulike oppvekstområder. Tilsynet av PP-tjenesten i Arendal kommune konkluderer med at «PP-tjenesten fungerer ikke som en tjeneste, men som 8 tjenester» (Fylkesmannen i Aust-Agder, 2011 s.10).

Når PP-rådgivere er plassert på skolen, kan det bli vanskelig å holde den nødvendige avstanden til skolen. Den faglige integriteten krever at PP-tjenesten tar hensyn til både foreldre og elever på den ene siden og skolens muligheter på den andre (Hustad, 2009). Mange brukere viser usikkerhet i forhold til hvilken tillit de kan ha til PP-tjenesten når de har kontor på skolen (Hustad, 2009). Hustad nevner også at noen av de ansatte i PP-tjenesten ønsker en friere stilling fra rektor. Fylkesmannen i Aust-Agder (2011) konkluderer i sin tilsynsrapport med at PP-tjenesten ikke alltid fungerer som et faglig uavhengig organ. Utover dette står den enkelte PP-rådgiver ved denne organiseringsformen i hovedsak faglig alene om sine vurderinger og konklusjoner (Hustad, 2009; Fylkesmannen i Aust-Agder, 2011). Også mangel på kompetanseflyt mellom saksbehandlerne påpekes som en utfordring. Skolene blir i tillegg sårbare for sykefravær og vakanser hos den lokale PP-rådgiver (Hustad, 2009).

Fylkesmannen i Aust-Agder (2011) uttaler videre i tilsynsrapporten at de kan se at kommunen hadde gode intensjoner med innføring av Arendalsmodellen med tanke på forebyggende oppvekstmiljøarbeid, tidlig intervensjon og samordning av tjenester. Imidlertid mener Fylkesmannen at det synes som dette har gått på bekostning av lovpålagte tjenester og at PP-tjenesten ikke har kapasitet til arbeidet knyttet til retten til spesialundervisning og spesialpedagogisk hjelp og til veiledning og oppfølging av barn, unge og voksne med særskilte behov.

Tilsynsrapporten fra fylkesmannen i Aust-Agder (2011) og rapporten etter evaluering av PP-tjenesten i Bodø (2009) tydeliggjør at det er flere utfordringer knyttet til en desentralisert modell. Utfordringene knyttet til PP-tjenestens uavhengighet og enhetlighet vil også være faktorer som innvirker på muligheten for at PP-tjenesten kan være en lærende organisasjon med en felles visjon (Senge, 1991, 2006). Det vil være rimelig å anta at det vil oppstå hindringer knyttet til en felles kultur og gruppelæring når PP-tjenesten er organisert i en desentralisert modell. På den annen side, som Fylkesmannen i Aust-Agder også er inne på, kan en fordel med en desentralisert organisering være at PP-tjenesten kommer tidligere og tettere på, noe som kan ha positiv effekt med tanke på forebygging og for å kunne følge opp i forhold til spesialundervisningen på skolen. Dette kan ses i lys av Stortingsmelding 18 (2010–11) som nettopp fokuserer på forventninger om PP-tjenestens tilgjengelighet, tidlig innsats og forebygging.

Imidlertid er det en svært lav prosentandel av kommuner som har en slik desentralisert organisering av PP-tjenesten. Dette kan tyde på at denne modellen har for mange utfordringer og hindringer til at den vurderes som aktuell og hensiktsmessig. I undersøkelsen til Fylling & Handegård (2009) er ikke den desentraliserte organiseringsmodellen brukt som egen kategori for vurdering og sammenligning, nettopp med bakgrunn i at det gjelder så få PP-tjenester.

Sentralisert PP-tjeneste

Hovedtyngden av PP-kontorene er organisert som sentrale tjenester. Dette innebærer at tjenesten er samlet fysisk og har egen leder. Innenfor denne kategorien finnes det imidlertid store variasjoner i organiseringsform (Fylling & Handegård, 2009). Tjenesten kan være en selvstendig enhet eller del av en større virksomhet med flere hjelpetjenester. Den kan også være kommunal eller interkommunal, delt på kommunalt og fylkeskommunalt nivå eller aldersgjennomgående (kommunal og fylkeskommunal sammenslått).

I motsetning til den desentraliserte organiseringsformen, mener vi en sentralisert PP-tjeneste i større grad vil ha forutsetninger for å oppfylle kriteriene for en lærende organisasjon. En sentralisert tjeneste innebærer et felles fagmiljø, noe som vil kunne fremme utvikling av en lærende organisasjon, spesielt med hensyn til felles visjoner, gruppelæring og helhetstenkning (Senge, 1991). Felles visjoner, som er blitt bearbeidet ut fra den enkelte medarbeiders personlige visjon, vil være vesentlig for å kunne arbeide sammen mot et felles mål (Handeland & Strømme, 2006). Gruppelæring handler om å kunne lære seg å lære i lag og bruke dialog som redskap for å kunne utvikle ny forståelse, slik at det oppstår en synergieffekt (Senge, 1991; Handeland & Strømme, 2006). Helhetstenkning eller systemtenkning innebærer å skape relasjoner mellom de øvrige områdene. Det er dette samspillet som blir av betydning for synet på endring og læring i organisasjonen (Senge, 1991, 2006). I arbeidet med lærings- og endringsprosesser i PP-tjenesten vil det være viktig å sette av fellestid for å skape opplevelse av at PP-tjenesten er en enhetlig organisasjon (Handeland & Strømme, 2006).

Uavhengig av organiseringsform vil det kunne være mulig å legge til rette for formelle møter. I tillegg til formelle møteplasser vil også de uformelle møteplassene spille en viktig rolle for utvikling av en lærende organisasjon. Slik vi ser det, vil en sentral organisering i seg selv skape mange uformelle møteplasser. I Stortingsmelding 18 (2010–11) fremheves at PP-tjenesten skal være en faglig kompetent tjeneste. Den naturlige nærheten mellom saksbehandlere og tilgangen på uformelle møteplasser i en sentralisert tjeneste, vil kunne fremme utveksling og flyt av kompetanse.

Ved en sentralisert tjeneste vil den fysiske avstanden til skole og barnehage, i tillegg til selve organiseringsformen, gjøre det lettere for PP-tjenesten å bevare sin uavhengighet og fremstå som én tjeneste, jf. opplæringslovens paragraf 5–6. Samtidig kan det tenkes at det blir en utfordring å være tilstrekkelig tett på når det gjelder tilgjengelighet og tidlig innsats, jf. Stortingsmelding 18 (2010–11). Dette kan imidlertid løses ved at man finner egnede rutiner for samarbeidet med skoler og barnehager. Eksempler kan være faste møtetider og -arenaer, faste telefontider og at det nedfelles en praksis som gjør at PP-tjenesten før henvisning kan bistå med veiledning når det dreier seg om tiltak for barn og unge i deres læringsmiljø. Når det gjelder føringen om at PP-tjenesten skal arbeide forebyggende (Stortingsmelding 18, 2010–11), er det hensiktsmessig å gjøre skoler og barnehager godt kjent med muligheten for bistand fra PP-tjenesten med hensyn til systemarbeid/organisasjons- og kompetanseutvikling. En sentralisert organisering av PP-tjenesten vil kunne gjøre det lettere å komme i posisjon for et endringsarbeid i skoler og barnehager ved at en har den nødvendige distansen og ikke er en del av skolekulturen og står i et avhengighetsforhold til rektor.

På den andre siden fremheves det imidlertid at den som kommer inn som innovatør på en arbeidsplass og er naiv og ikke har kjennskap til skjulte interessekonflikter og den lukkede holdningen til konflikter som finnes, sannsynligvis vil møte motstand (Skogen & Sørli, 1992). Bjørnsrud (1999, 2009) omtaler den aktive og passive motstanden som kan prege en skolekultur som «Jurassic Park-kultur». Som en følge av dette vil det være hensiktsmessig for de ansatte i PP-tjenesten å kjenne til organisasjonen og kulturen der man skal bistå i en innovasjonsprosess. Å være tilstrekkelig nær skoler og barnehager til at man har god nok kunnskap om den enkelte enhet, vil som nevnt tidligere kunne oppnås gjennom gode rutiner, avtalte møteplasser og arenaer for samarbeid mellom skoler/barnehager og PP-tjenesten. En sentralisert PP-tjeneste har bedre forutsetninger for å bli en lærende organisasjon. Dette vil gjøre at de ansatte lettere kan skolere seg og utvikle sin egen kompetanse med hensyn til innovasjons- og aksjonslæringsprosesser. Dette vil nettopp være viktig for å kunne bistå skoler og barnehager i arbeidet med kompetanseutvikling og organisasjonsutvikling (jf. opplæringsloven paragraf 5–6; NOU, 2012:1). Størrelsen på tjenesten vil ha betydning for hvilke muligheter for organisering som finnes.

Forskning på organisasjoner påpeker at fem til seks medlemmer er en optimal teamstørrelse og at et team generelt ikke bør ha flere enn ti medlemmer for at teamet skal fungere effektivt (Bang, 2008). I samsvar med dette vil det ikke være hensiktsmessig å dele PP-tjenester med få medarbeidere opp i team. PP-tjenester med ti eller flere medarbeidere er som oftest delt inn i team som kan være organisert etter forskjellige kriterier. Ifølge Fylling & Handegård (2009) er 54,7 prosent av PP-tjenestene ikke inndelt i team.

Det å dele tjenesten opp i flere team vil i seg selv medføre noen utfordringer, uavhengig av hva slags inndeling man velger. Dette gjelder spesielt kravet om en enhetlig tjeneste (jf. Hustad & Fylling, 2010). De enkelte teamene vil alltid ha en tendens til å utvikle sin egen teamkultur, det vil si «måten vi gjør ting på her hos oss» (Bolman & Deal, 2004 s. 273). Også Berg (1999) og Bjørnsrud (2009) omtaler at det i en organisasjon kan oppstå delkulturer som baserer seg på personalets forskjellighet med hensyn til verdier, samt deres ulike erfaringer og oppfatninger i den felles kulturen.

Den virkelighetsoppfatningen som har utviklet seg i teamet, vil prege måten medlemmene tenker, føler og handler på når de arbeider sammen (Schein, 2004; Bang, 2008). Den grunnleggende problemstillingen når det gjelder utvikling av ulike teamkulturer, er i hvilken grad eller på hvilke områder de enkelte teamene skal ha anledning til å arbeide forskjellig fra hverandre og på hvilke områder det kreves «uniformitet». Når denne avgjørelsen er tatt, bør man tilrettelegge for møtepunkter og tiltak som støtter og fremmer enhetlig fremgangsmåte blant alle saksbehandlere. Dette kan være felles drøftinger av saker og anbefalinger i sakkyndige vurderinger, jevnlig gjennomgang av felles rutiner og retningslinjer samt felles gjennomgang av nye problemstillinger som en av saksbehandlere har stått ovenfor. Slik vi ser det og ut fra egne positive erfaringer vil det også være hensiktsmessig at teamene på disse møtene informerer hverandre om eventuelle systemsaker de har startet opp. Dette kan bidra til spredning av en ny type systemarbeid.

Kompetanseteam

Kompetanseteam innebærer at tjenesten deles opp i team etter kompetansen til de forskjellige medarbeidere. Det kan for eksempel finnes team for språkvansker, lese- og skrivevansker, matematikkvansker, generelle lærevansker, minoritetsspråklige, sosiale og emosjonelle vansker, gjennomgripende utviklingsforstyrrelse, psykisk helse, klasseledelse osv.

Denne inndelingen forutsetter enten at PP-tjenesten er stor nok til å dekke alle vanskene opp i forskjellige team eller at alle medarbeidere må være medlemmer av flere team samtidig.

Ifølge undersøkelsen av Fylling & Handegård (2009) er rundt 1,4 prosent av PP-tjenestene organisert på denne måten.

Inndeling i kompetanseteam innebærer at de enkelte saksbehandlere etablerer god kompetanse innenfor et avgrenset område. Dette vil medføre at tjenesten vil kunne yte spisskompetanse til brukerne. I tillegg vil den enkelte saksbehandler kunne oppleve seg tryggere i utførelsen av arbeidet. Slik sett vil kompetanseteam kunne gi muligheter for å imøtekomme den fjerde forventningen i Stortingsmelding 18 (2010–11), som omhandler betydningen av faglig kompetanse i PP-tjenesten. Det kan imidlertid bli vanskeligere enn i geografiske team (som vil bli behandlet i neste punkt) å komme i posisjon med hensyn til forebyggende arbeid, et arbeid det nettopp fokuseres på betydningen av i Stortingsmelding 18 (2010-11). Grunnen til det er at denne organiseringen medfører et stort antall samarbeidspartnere teamene må forholde seg til.

Ved kompetanseteam vil det være type vanske som er styrende for samarbeidet mellom PP-tjenesten og skole, ikke det helhetlige spesialpedagogiske arbeidet på skolen. Organiseringen vil også føre til at skolene og barnehagene vil få mange saksbehandlere fra PP-tjenesten å forholde seg til. Dette kan således bli en hindring i det systemrettede arbeidet tjenesten skal bidra med i skoler og barnehager. Det store antall av kompetanseområder vil samtidig medføre at teamene blir små. Dersom alle ansatte blir medlem av to forskjellige team, økes teamstørrelsen, men dette fører til at alle må forholde seg til to team samtidig. Dette kan muligens i noen grad søkes imøtekommet gjennom organisering av større team med ansvar for flere vanskegrupper samlet. Imidlertid vil dette igjen innebære utfordringer knyttet til sammensetning av teamet og hvilke vanskegrupper teamet skal ha ansvar for.

Ved en kompetanseteams-modell vil samarbeidspartnere og brukere lett kunne ha større forventninger til at den ansatte i PP-tjenesten skal være ekspert. Den økte kompetansen på området kan også bidra til at de ansatte lettere går inn i denne rollen. Ifølge Åmodt (2001) vil en slik posisjon ikke være hensiktsmessig hvis skole og PP-tjeneste skal oppleve hverandre som gjensidige samarbeidspartnere. Dette vil dermed medføre hindringer for en partnerskapsrolle som ses som en forutsetning for at rådgivningsprosessen skal være i tråd med en empowerment-tenkning (Lassen, 2002).

Det å inneha spisskompetanse, som en organisering i kompetanseteam kan gi, vil muligens medføre økt effektivitet i sakkyndighetsarbeidet. Dermed gir dette muligheter for at tredje forventning til PP-tjenesten (Stortingsmelding 18 2010–11) om tidlig innsats og rask igangsetting av tiltak i større grad kan innfris. På den annen side kan det samtidig være en utfordring nettopp å komme raskt i posisjon til barnehagen og skolen for å vurdere mulige tiltak i læringsmiljøet, fordi det vil være et stort antall av skoler og barnehager PP-tjenestens ansatte må forholde seg til.

En oppdeling av PP-tjenesten i mange små team kan føre til en oppsplitting av tjenesten og være en hindring for å skape felles visjoner i organisasjonen jf. Senges tredje disiplin (Senge 1991, 2006). En spesialiseringsmodell medfører at man kan fordype seg og få god kompetanse innen enkelte felt. Samtidig vil dette kunne være begrensende med hensyn til refleksjon over egen praksis og egen forforståelse jf. Senges andre disiplin. En avgrenset spisskompetanse kan medføre at man i mindre grad blir utfordret i å stille spørsmål og undre seg over egne mentale modeller og måter å tenke og handle på, noe som vil kunne skape hindringer for utvikling av en lærende organisasjon. Selve organiseringsformen vil som nevnt kunne influere på i hvilken grad organisasjonen lykkes i å være en lærende organisasjon.

En organisering av PP-tjenesten i kompetanseteam vil, slik vi ser det, kunne hindre fleksibiliteten i tjenesten ved sykefravær og permisjon. Systemet blir sårbart på grunn av små team og det vil være vanskelig å innhente kompetansen fra ansatte i andre team, fordi den spesifikke kompetansen ligger i det enkelte team.

Geografiske team

En annen mulighet er å organisere tjenesten etter geografiske områder. Dette innebærer at saksbehandlere forholder seg til alle vanskeområder og til hele aldersgruppen fra 0 til 16 år innenfor et bestemt geografisk område. Ifølge undersøkelsen av Fylling & Handegård (2009) er rundt 3,4 prosent av PP-tjenestene organisert på denne måten. Slik vi vurderer det, vil denne prosentandelen imidlertid kunne være noe høyere, ettersom 9,5 prosent av PP-tjenestene oppgir å være organisert med utgangspunkt i bredest mulig tverrfaglig kompetanse. Denne kategorien er ikke sammenlignbar med de øvrige i denne undersøkelsen. Da kategoriene er gjensidig utelukkende, vil dette medføre at tallene for både geografiske team, aldersteam og kombinasjonsmodeller i realiteten vil være noe høyere enn det som oppgis.

Ved geografiske team kan det være hensiktsmessig å lage enheter som omfatter en ungdomsskole sammen med de barneskoler og barnehager som er i nærområdet og sogner til ungdomsskolen. Det er vanskelig å vurdere hvor store disse teamene skal være for å unngå den spesielle sårbarheten små enheter har ved sykdom. Vår erfaring generelt er at et team bør betjene to enheter hvis ungdomsskolene har en størrelse på rundt 300 elever eller færre, for at de enkelte teamene ikke skal bli for små enheter. Som tidligere nevnt oppgir Bang (2008) den optimale teamstørrelsen til å være på fem til seks medlemmer.

Fordelen med en geografisk organisering er at medarbeidere i PP-tjenesten forholder seg til et begrenset antall skoler og barnehager og dermed er godt kjent med de enkelte skolene og barnehagene og kulturen på den enkelte arbeidsplass.

I tråd med forventningene og føringene til PP-tjenesten om å arbeide forebyggende og systemrettet i skoler og barnehager (Stortingsmelding 18, 2010–11, opplæringsloven paragraf 5–6), er dette en fordel. Denne organiseringsformen medfører også muligheten for at en og samme saksbehandler kan følge barnet gjennom hele oppveksten, noe som kan bidra til å skape kontinuitet og helhet for den enkelte familie (jf. første forventning til PP-tjenesten, Stortingsmelding 18, 2010-11).

Saksbehandlere får utfordringer på mange forskjellige vanskeområder i denne organiseringsmodellen. Dette medfører muligheten for utvikling av en bred kompetanse som vil kunne bidra til en helhetlig innfallsvinkel i arbeidet. Dette kan ses i lys av forventningene om at PP-tjenesten skal være en faglig kompetent tjeneste (Stortingsmelding 18, 2010–11).

Det at alle saksbehandlere arbeider med lignende saker, kan gjøre det lettere å få en felles forståelse blant de ansatte (jf. lærende organisasjon, Senge, 1991, 2006) og dermed sikre et mer enhetlig tjenestetilbud (jf. Hustad & Fylling, 2010).

Det spesialpedagogiske fagfeltet er imidlertid såpass stort at man lett kan oppleve at man ikke har tilstrekkelig kompetanse ved å skulle arbeide med et større aldersspekter og flere vanskeområder og således være mer generalist. En undersøkelse gjennomført av Universitetet i Agder om PP-tjenestens arbeid med barnehagen (Cameron, Kovac og Tveit, 2011 s. 69) viser at «den typiske ansatte i PPT som jobber med barn i alderen 0–6 år, har ansvar for barn både i barnehage- og grunnskolealder». Det påpekes videre at «denne tendensen antyder at hver enkelt ansatt har begrenset mulighet for spesialisering på det aktuelle alderstrinnet» (Cameron, Kovac og Tveit, 2011 s. 70). Generalistrollen kan slik bidra til at saksbehandlere blir konfrontert med sin faglige tilkortkommenhet, noe som kan oppleves som ubehagelig og være en hindring for det arbeidet ansatte i PP-tjenesten skal utføre.

Bevisstheten om egne begrensninger kan imidlertid gjøre det lettere å ta avstand fra en ekspertrolle, og PP-rådgiveren kan dermed møte samarbeidspartnere og brukere i større grad som likeverdige partnere. På denne måten kan organiseringen i geografiske team gi muligheter for og fremme empowerment-tenkning, jf. Lassen (2002). Med organisering i geografiske team kan man også tenke at saksbehandlere vil være mindre fristet enn ved kompetansemodellen til å søke etter løsningene bare på sitt spesielle kompetanseområde. De vil være mer åpne for å se andre muligheter og kunne ha et videre perspektiv for eksempel i en utredningsprosess.

Undersøkelsen om PP-tjenestens arbeid med barnehagen (Cameron, Kovac & Tveit, 2011) påpeker som nevnt ovenfor at å arbeide med hele aldersspekteret kan medføre hindringer med hensyn til å kunne spesialisere seg på en aldersgruppe. Imidlertid viser samme undersøkelse at de ansatte i PP-tjenesten, særlig lederne ved PP-kontoret, rapporterer om at PP-tjenestens kompetanse er høy når det gjelder arbeidet med førskolebarn. Siden de fleste ansatte i PP-tjenesten arbeider med hele aldersspekteret, kan undersøkelsens funn bety at de ansatte til tross for en mer generalisert rolle, likevel har muligheter for å etablere god kompetanse på ulike områder. I en slik sammenheng vil det være vesentlig at PP-tjenesten bærer preg av å være en lærende organisasjon (Senge, 1991, 2006) og har en reformkultur, fremfor en Jurassic Park-kultur (Bjørnsrud, 1999, 2009).

Når barnet skal over fra barnehage til skole, vil ansatte i PP-tjenesten i en geografisk modell kjenne den neste læringsarenaen, de system, krav og utfordringer som finnes der. Dette vil kunne være positivt på den måten at de vurderinger PP-tjenesten skal gjennomføre (jf. opplæringslovens paragraf 5– 6) vil basere seg på en helhetlig kunnskap om barnets ulike utviklings- og opplæringsarenaer. Overgangen mellom barnehage og skole kan også innebære utrygghet for både foreldre og barn. Når ansatte i PP-tjenesten har kompetanse med begge typer institusjoner, vil dette kunne bidra til å trygge foreldrene og således bidra til økt mestring og dermed opplevelse av empowerment (Lassen, 2002).

En geografisk teamorganisering vil kunne gi PP-tjenesten økt fleksibilitet ved sykefravær og organisasjonen vil dermed kunne fremstå som mer robust når det gjelder å kunne gjennomføre sine arbeidsoppgaver. De ansatte vil være godt kjent med hele arbeidsfeltet og lettere kunne bistå hverandre enn ved mer spesialiserte organisasjonsmodeller.

Aldersteam

Organisering etter aldersgrupper (f.eks. førskole, barneskole, ungdomsskole, voksenopplæring) er noe mer vanlig enn kompetanseteam og geografiske team. Ifølge undersøkelsen til Fylling & Handegård (2009) er rundt 8,1 prosent av PP-tjenestene organisert på denne måten.

Fordelen med denne organiseringen er at saksbehandlere får mulighet til å spisse sin kompetanse med de respektive aldersgrupper, både når det gjelder barna og samarbeidspartnere. I tråd med Stortingsmelding 18 og fjerde forventning om kompetanse i tjenesten, vil dette kunne ses som positivt. På den annen side vil man kunne hevde at det å forholde seg til hele aldersspennet også vil kunne øke ansattes kompetanse som PP-rådgivere, nettopp ved at det gir en økt forståelse for hele livsløpet og de utfordringer som kan knytte seg til de ulike stadiene.

I teori om organisasjoner er de ansattes betydning ikke et nytt tema, men har hatt et økende fokus de senere årene (Bolman & Deal, 2004; Grimsø, 2011). Hva som motiverer den enkelte medarbeider kan imidlertid være høyst forskjellig fra individ til individ (Jacobsen & Thorsvik, 2007). I en PP-tjeneste organisert i aldersteam, kan som nevnt ansatte ha mulighet til å arbeide med en avgrenset aldersgruppe og dermed oppleve å kunne ha mer spisset kompetanse relatert til dette området. Dette kan gi økt trygghet og mestring i arbeidsutførelsen, gjøre arbeidet mer oversiktlig og dermed virke motiverende for den ansatte. (Det samme vil kunne gjelde i enda større grad i en tjeneste organisert i kompetanseteam). Imidlertid kan det motsatte også ha gyldighet. Noen ansatte kan motiveres av å kunne forholde seg til hele aldersspekteret, fordi de f.eks. kan oppleve at dette gir variasjon i arbeidet. Den viktigste motivasjonsfaktoren i arbeidet hevdes å være arbeidsoppgavenes karakter, at de er utfordrende, interessante og varierte (Jacobsen & Thorsvik, 2007).

Prestasjoner og selvtilfredshet ved å gjøre en god jobb er også nevnt som motivasjonsfaktor. Noen ansatte vil oppleve dette sterkest ved å ha en mer spisset kompetanse, mens andre vil oppleve det gjennom en mer generalisert form. Bildet er ikke entydig, noe vi også har erfaringer med fra egen tjeneste. Hovedanliggendet i denne artikkelen er å se på de strukturelle sidene ved PP-tjenesten. Imidlertid synes vi det også er viktig å trekke inn det personalmessige og elementene trivsel og motivasjon. Dette er faktorer som vil ha sammenheng med og betydning for hvordan den enkelte ansatte utøver sitt arbeid med hensyn til lovverk, sentrale føringer og i det å kunne lede prosesser med empowerment som målsetting (Lassen, 2002). Det er også naturlig å tro at en motivert medarbeider som opplever trivsel og mestring i arbeidet, i større grad vil være aktiv deltaker i en lærende organisasjon, enn en ansatt som ikke har denne opplevelsen, jf. reformkultur versus Jurassic Park-kultur (Bjørnsrud 1999, 2009) og Senges fem disipliner (1991, 2006).

Ved en organisering i aldersteam vil de enkelte teamene stå overfor ganske så forskjellige utfordringer. Dette kan føre til mindre forståelse for de andre teamene. Det kan f.eks. oppstå et skille mellom de som arbeider med førskolebarn og de som har arbeidsområdet sitt knyttet til skolen, noe som dermed kan være en hindring for ønsket om en enhetlig tjeneste. Felles retning i arbeidet, gruppelæring og å «tenke fellesskap» kan således bli skadelidende.

En organisering av PP-tjenesten i aldersteam vil kunne skape hindringer for fleksibiliteten i tjenesten ved sykefravær og permisjoner. Dette vil imidlertid gjelde i noe mindre grad enn ved kompetanseteam, ettersom antall aldersteam vil være færre enn antall kompetanseteam. Organisering i aldersteam gjør det nødvendig med et bytte av saksbehandler ved alle overganger. Dette medfører at saksbehandleren som utarbeider den sakkyndige vurderingen ved overgangen, ikke har kjennskap til neste aldersgruppe i like stor grad som ved inndeling i geografiske team.

Problematikken kan imidlertid løses ved at en saksbehandler ved det neste aldersteam utarbeider den sakkyndige vurderingen. En hindring her vil da være at denne saksbehandleren ikke vil ha samme kunnskap om barnet som opprinnelig saksbehandler. Dette kan medføre at den sakkyndige vurdering ikke blir av tilstrekkelig god kvalitet jf. forventning fire (Stortingsmelding 18, 2010-11). Et saksbehandlerbytte ved overgangene vil også kunne medføre hindringer i forhold til første forventning til PP-tjenesten om å skape helhet og sammenheng i tiltak overfor brukerne (jf. Stortingsmelding 18, 2010-11).

Kombinasjonsmodeller

Fylling & Handegård (2009) opplyser at 17,6 prosent av PP-tjenestene er organisert med flere av de ovennevnte typer av team. Det kan for eksempel være geografiske team i kombinasjon med kompetanseteam eller en kombinasjon av aldersteam og kompetanseteam. Det er dermed en høyere prosentandel av PP-tjenestene som er organisert etter kombinasjonsmodeller enn de tjenestene som oppgir å ha rene kompetanseteam, aldersteam eller geografiske team.

Det er stor forskjell på de ulike PP-tjenestene i Norge, både når det gjelder størrelse, organisering, brukergruppe, kompetansenivå m.m. (Fylling & Handegård, 2009; Cameron, Kovac & Tveit, 2011). Organiseringsformen i én PP-tjeneste vil således være uaktuell eller svært uhensiktsmessig for en annen tjeneste.

I en PP-tjeneste organisert ut fra geografiske områder, kan for eksempel arbeidet med enkelte utvalgte temaer som skolevegring, voksenopplæring eller autismespekterforstyrrelser være basert på at en gruppe av de ansatte har spesiell kompetanse innenfor det aktuelle området. Også PP-tjenester med en grunnleggende organisering i aldersteam, kan ha kompetanseteam i tillegg.

ORGANISERING	UNDERKATEGORI	MULIGHETER NÅR DET GJELDER	HINDRINGER NÅR DET GJELDER
Desentralisert		Systemarbeid/forebyggende arbeid – tidlig intervensjon Bred kompetanse Empowerment Tidsbesparende/effektiv	Enhetlig tjeneste Fagmiljø/lærende organisasjon Rektor/faglig integritet Tillit hos klienter Spisskompetanse Faglig trygghet ift. vanske Fleksibilitet ved sykdom
Sentralisert	Generelt	Enhetlig tjeneste Fagmiljø/lærende organisasjon Faglig integritet Kompetanseflyt	Systemarbeid/forebyggende arbeid– tidlig intervensjon
Sentralisert	Kompetanseteam	Spisskompetanse Faglig trygghet Effektivitet ift. sakkyndig vurdering	Enhetlig tjeneste Forebyggende arbeid Breddekompetanse Ekspertrolle – empowerment Mange saksbehandlere per skole/barnehage Fleksibilitet ved sykdom
Sentralisert	Geografiske team	Felles forståelse Helhetsperspektiv Bred kompetanse Empowerment God kjennskap til skoler Overganger Fleksibilitet ved sykdom	Spisskompetanse Faglig trygghet ift. alder og vanske
Sentralisert	Aldersteam	God kompetanse på aldersgruppe Bred kompetanse Faglig trygghet mht. alder Empowerment	Enhetlig tjeneste Spisskompetanse Faglig trygghet mht.vansker Overganger Fleksibilitet ved sykdom
Sentralisert	Kombinasjoner	Utnytte positive sider ved de enkelte modeller	Tydeliggjøring av organiseringen

Aldersmodellen fremstår imidlertid som mindre fleksibel, da man enten må dele kompetanseområder i aldersgrupper eller man står i fare for at saksbehandler ikke har tilstrekkelig kompetanse på noen av aldersgruppene. Ved en kombinasjonsmodell vil man kunne utnytte de positive sidene ved forskjellige modeller. Sammenlignet med rendyrkede modeller kan kombinasjonsmodeller ut fra vår vurdering gi bedre muligheter for utvikling av arbeidet i tjenesten, slik at det er tilpasset brukernes og samarbeidspartneres behov.

Avsluttende refleksjoner

Vi har i denne artikkelen tatt for oss ulike organiseringsmodeller for PP-tjenesten. Vi har sett på muligheter og hindringer knyttet til de ulike organiseringsformene og har belyst disse ut fra sentrale føringer for og krav til tjenestens arbeid. Nedenfor er dette sammenfattet i en forenklet oversikt.

I startfasen av vårt arbeid hadde vi forhåpninger til at én type modell ville fremstå som den klart mest hensiktsmessige for PP-tjenestens arbeid. Nå må vi imidlertid oppsummere med at det er vanskelig å si noe om hvilken organiseringsmodell som er den best egnete for PP-tjenester generelt. Arbeidet videre med utvikling av organisasjonsform bør ta utgangspunkt i sentrale mål for PPT og tjenestens pålagte oppgaver og arbeidsområder. I tillegg mener vi følgende målsettinger/områder vil være viktige å ta i betraktning når organiseringsform skal avgjøres:

• Å skape felles identitet, felles verdigrunnlag og felles visjoner og mål for tjenesten
• Å komme i posisjon i forhold til skoler og barnehager og det systemrettede arbeidet
• Å ha en tilstrekkelig robust og fleksibel tjeneste med hensyn til sykefravær m.m.

Denne artikkelen har hatt fokus på organiseringsformen i PP-tjenesten. Organiseringen alene er imidlertid ikke tilstrekkelig for å sikre enhetlighet og god kvalitet på tjenesten. Blant annet vil ledelse, de ansattes utdanningsbakgrunn og kompetanse også være viktige faktorer som innvirker på hvordan den enkelte ansatte utfører arbeidet. Det er allikevel de ansattes grunnleggende verdier og holdninger som vil prege møtet med brukerne.

Artikkelen er basert på et skriftlig arbeid som inngår i Utdanningsforbundets spesialiseringsordning i pedagogiskpsykologisk rådgivning.