Platons comeback – fremveksten av den klassiske bevegelsen i internasjonal utdanning

«Vi kan bli religiøse analfabeter», kunne vi lese i Aftenposten i februar 2013. Aftenpostens Eldrid Oftestad henviser til debattboken «Gud er tilbake!» som blant annet har politiske tungvektere som Erik Solheim, Inge Lønning og Janne Haaland Matlary på litteraturlisten (Aftenposten, 2013). Og de har noe viktig på hjertet. For selv om alle tilsynelatende er mer interessert i å prate åpent om ikke-realistiske emner enn før, synes det samtidig som om denne praten blir mindre kvalifisert i form av reell kunnskap og innsikt i det man uttaler seg om. Derfor er det ofte lett å komme unna med store fargerike typer i avisoverskriftene og gjerne med skriftlige stillbilder av uvanlige, fremmede, uforståelige eller frastøtende praksiser – konteksten er opp til hver enkelt å legge til.

Men problemet er ikke fagspesifikt. Å være religiøs analfabet innebærer mer enn mangel på kunnskap om religion. Det handler om å være ute av stand til å tolke fundamentale uttrykk som har en lang og mangfoldig historie. Mangelen på tolkningsnøkler er et demokratisk problem, idet det gjør oss – og spesielt de unge – sårbare for både irrasjonell og uheldig påvirkning (Læreplanen generell del kap. 4: 5).

Ubalanse i skolens verdigrunnlag

En rekke nye studier hevder at denne nye formen for analfabetisme grunner i en ubalanse i selve ideen bak utdanningsinstitusjonene. Det er en konflikt mellom skolens mål som allmenndanner befestet i de klassiske idealene, og moderne krav til effektivitet, målbarhet og tilhørende testing (Bortins, 2010; Christensen og Lægreid 2009; Nussbaum, 2010; Ravitch, 2001, 2010). Norsk skole bygger på likevekten mellom disse.

Skillelinjen går mellom dem som «hevder at utdanning først og fremst fremmer holdninger og verdier som er viktige i et moderne samfunn», og de som hevder at «disse ferdighetene [er] lite verdt uten de faglige ferdighetene som arbeidet krever» (St.meld. 30; cf. Korsgaard, 2003).

At det er et stadig mer åpent motsetningsforhold, er det liten tvil om. Konfliktnivået har til tider vært høyt og dertil preget av spissformulerte debattinnlegg. Fra akademia har kommentarene også vært alt annet enn samstemte. Noen mener at de siste årenes generelle utvikling i norsk, europeisk og amerikansk skolepolitikk ¹ har vært et skritt i retning av en mer moderne skole der gjennomsiktigheten av resultater og virkningen av den utdanningspolitiske styringen blir bedre, mer effektiv og bedre tilpasset arbeidslivets behov (Aasen et al., 2012; Hølleland, 2007).

Andre har fremhevet at dagens utdanningspolitiske styring i for stor grad har vært preget av økonomisk styringsrasjonalitet og testing. Det har skapt en kraftig ubalanse mellom de langsiktige målene om allmenndannelse og de kortere målsettingene knyttet til arbeidslivets behov (Buchberger og Buchberger, 2004; Busch, Johnsen og Vanebo, 2002; Säfström, 1994).

Den klassiske bevegelsen

Internasjonalt er en ny bevegelse på fremmarsj som mener å ha funnet løsningen på ubalansen.² Under samlefanen «tilbake til de klassiske røttene» har en rekke organisasjoner og prominente utdanningskommentatorer søkt tilbake til røttene i allmenndanningen og fremhevet de klassiske fagenes essensielle rolle i utstakingen av en alternativ vei. Hvilken tradisjon, spør de retorisk, er ikke bedre til å føre utdanningen tilbake til sine røtter enn akkurat den samme tradisjonen som i det hele tatt konseptualiserte ideen om danning og utdanning?

Omfanget er både betydelig og variert og inkluderer nettbaserte konsulentinspirerte firmaer, lobbyorganisasjoner, tradisjonelle kostskoler, rene friskoler og offentlige skoler. Felles for denne klassiske bevegelsen er misnøyen med en skoleutvikling de mener har:

• neglisjert elevenes behov for å ha omfattende og dyp kjennskap til egen kultur og historie til fordel for praktiske og ferdighetsbaserte læringsmål myntet på arbeidslivet.
• fremmet en utdanningspraksis som skaper elever som ikke er i stand til skikkelig, nitid og systematisk kritisk tenkning.

Det påpekes videre at selv om de klassiske målene og idealene riktignok er befestet i styringsdokumentene i utdanningen, hjelper det lite så lenge den ikke evner å virkeliggjøre disse idealene i praksis. De mener at de klassiske fagene innehar en metodikk og systematikk som bærer med seg den didaktiske broen som forbinder teori og praksis, ideal og virkelighet, læreplan og klasserom (Hanson og Heath, 2001).

Tre hovedtrekk i undervisningen

Den klassiske bevegelsen er ingen enhetlig størrelse. Til det er stemmene for mange og for ulike. Likevel er det tre kjernepunkter som kjennetegner løsningen de skisserer. For det første legger den klassiske bevegelsen stor vekt på innlæringen av klassiske ferdigheter. For det andre er samspillet mellom ferdighetsbygging og refleksjon gjennom større bruk av klassiske tekster sentralt. For det tredje vies ulike praksiser med forbilde i den sokratiske dialogen stor plass i undervisningen (Bortins, 2010; Bugliarello, 2001; Nussbaum, 2010; Ravitch, 2010).

Det første først: Med klassiske ferdighetermenes praksis som legger vekt på imitering, memorering, logikk, retorisk opplæring, repetisjon, diktat og, fremst av alt, grammatikk. Utviklingenav klassiske ferdigheter er i stor grad avhengig av lærerens evne til å danne forbildet for elevene. I praksis betyr det at lærerens evne til å formulere seg logisk, korrekt og inspirerende er avgjørende. De klassiske ferdighetene er tett knyttet til læreverkene som benyttes. Klassisk undervisning vender seg mot klassikerne og legger vekt på dybdestudier av klassiske tekster der alle de klassiske ferdighetene tas i bruk. Det er samlesing, diskusjon og individuelt arbeid med tekstene over tid som finsliper og kultiverer elevenes mange ferdigheter. Utgangspunktet er at kunnskap ikke bare er noe vi tar imot, men noe som skjer i oss idet vi erfarer den. Det som skjer i oss, forandrer oss og gjør oss i stand til å anvende denne erfaringen på en rekke områder i livet, ikke bare som en tillært ferdighet til en bestemt hensikt.

Hvorfor akkurat klassiske tekster? For det første fordi klassiske tekster som for eksempel Odysseen og Iliaden er så innarbeidet i den europeiske selv forståelse at det er vanskelig å danne en selvstendig forståelse av seg selv og sin samtid uten en god kjennskap til dem og deres hovedtanker. For det andre fordi slike tekster i seg selv innehar transformativt potensial i form av deres mangfoldige historie, tolkninger og dybde. De har tradisjonelt vært lest som allmenndannende litteratur, ikke kun for underholdningens del (Foley, 1988). Med andre ord, dybden av moralske, etiske og rent ut praktiske elementer i denne litteraturen er altfor verdifull til å bli overlatt til de dårlig belyste bokhyllene på kontorene til professorer i klassiske studier; det er i allmenndannende interesse at de unge også får ta del i opplevelsen ved å granske disse klassiske verkene.

Den sokratiske samtalen eller diskusjonen er en strukturert samtale, basert på logikk og korrekt fremstillingsevne, med tid til å forfølge alle ledetråder som kan hjelpe å løse problemet. Platons velkjente beskrivelse i dialogen Menon illustrerer denne typen læring på en forbilledlig måte.

Det er møtet mellom den store Sokrates og slavegutten. Mellom han som vet mye, og han som vet lite. Gjennom logiske, gjennomtenkte og velformulerte spørsmål og innvendinger hentet fra en rekke fagområder som ikke er umiddelbart relevante, gjør Sokrates slavegutten i stand til å løse en vanskelig og spesifikk problemstilling. Denne formen for samtale er en måte å drive direkte problemløsing på; problemet presenteres, plukkes fra hverandre og settes sammen som en løsning. I praksis betyr det at undervisningen legger mindre vekt på presentasjoner, redegjørelser og ønsket om å ytre seg for ytringens egen del, og større vekt på utvikling av selvstendige, logiske resonnementer gjennom en tverrfaglig tilnærming til fagstoffet og gjennom problemløsing i grupper inspirert av den sokratiske diskusjonen.

Den klassiske bevegelsen og internasjonal skoleforskning

Internasjonalt har forskere som John Hattie, Ken Rowe og flere med dem ledet an i et stadig mer omfattende arbeid for å avdekke, identifisere og måle effekten av læring i skolen. Skjønt resultatene har vært mangfoldige, har oppnådd anerkjennelse og blitt en viktig brikke å ta med i utdanningspolitiske beslutninger. Et betimelig spørsmål er da hvorvidt oppfordringen til den klassiske bevegelsen om at vi skal vende oss tilbake og ta lærdom av fortiden, egentlig er et skritt tilbake eller frem? Med andre ord: fungerer det i samsvar med moderne forskningsresultater?

Det er ikke foretatt noen spesifikke undersøkelser på effekten av klassisk undervisning som helhet. Det kan bunne i at det ikke finnes noen enhetlig undervisning som kan defineres som klassisk i så måte; til det er meninger, praksis og gjennomføring for variert til at det lar seg gjøre på en enkel og oversiktlig måte. Til dette kommer også at en rekke typiske klassiske undervisningstrekk og målsettinger eksisterer i skolen og derfor er innarbeidet i den pedagogiske praksisen, uavhengig av den klassiske konteksten.3 Dessuten har de allmenndannende målene den klassiske tilnærmingen setter så høyt, en notorisk evne til å unnslippe tester som legger vekt på det kvantifiserbare.

Det er imidlertid visse elementer innen den klassiske tilnærmingen som etter min mening understøttes av internasjonal skoleforskning. I den noe skjematiske inndelingen nedenfor har jeg fremhevet de mest sentrale punktene:

Læreren

I den klassiske undervisningen er det læreren som er hovedelementet i undervisningen. Utgangspunktet for undervisningen dannes gjennom lærerens spisskompetanse innen fagene han underviser i, og hans evne til å bruke den sokratiske samtalen som verktøy for refleksjon av denne kunnskapen. Med andre ord: Kvaliteten på læreren er en helt sentral faktor på veien mot god undervisning. Dette er i samsvar med internasjonal forskning, som understreker betydningen av læreren i elevenes skoleprestasjoner. Lærereffekten ses på som den viktigste enkeltfaktoren som påvirker elevenes skoleresultater (Rowe, 2003; Hattie, 2003).

Logikk og retorikk

Det verbale er en sentral del av den klassiske undervisningen og har historisk dannet en selvstendig fagkategori (retorikk) der målet er å utvikle velfunderte, logiske og nøye reflekterte formuleringer. Undervisningen legger følgelig stor vekt på behandling av grunnleggende spørsmål om tale, logisk argumentasjon og stil støttet av eksempler og studier fra den klassiske litteraturen. Internasjonal forskning går langt i å antyde at lærerens verbale og kognitive evner er en avgjørende faktor for god læring. Ja, kanskje den viktigste enkeltfaktoren for god læring sammenlignet med andre målbare karakteristikker av den gode læreren (Ferguson og Ladd, 1996; Greenwald et al., 1996). Å ta konsekvensen av dette kan være å legge større vekt på å utvikle gode «verbale» og «kognitive» ferdigheter blant lærerne; dessuten kan det være å gi klassisk undervisning i talekunst og retorikk en større plass i elevenes undervisning (Ehrenberg og Brewer, 1994).

Problemløsing og refleksjon

Den klassiske undervisningen er basert på at læreren selv setter høye og konkrete læringskrav til elevene og demonstrerer for elevene hvordan læringen skal foregå gjennom demonstrasjon, repetisjon, pugging og selvtesting (interne prøver, gloseprøver, diktater osv.). Undervisningen er ikke i så stor grad fokusert på at elevene skal tilegne seg et sett med grunnleggende ferdigheter, som at ferdighetene utvikles naturlig gjennom elevenes arbeid med fagene over tid og sammenhengende. Tiden til å gå i dybden i få tekster eller tema og la dette danne utgangspunktet for problemløsing i grupper (sokratisk samtale/diskusjon) er et kjennetegn ved undervisningen. Det er ikke uvanlig at en eller to sentrale tekster kan anvendes slik over lang tid. Mange av disse undervisningselementene har mye til felles med den såkalte «direct teaching approach», som Hattie oppsummerer på denne måten:

Læreren bestemmer læringsmålene og suksesskriteriene, gjør dem synlige for elevene, demonstrerer dem ved å invitere til etterligning, evaluerer om de har forstått det de er blitt fortalt ved å undersøke forståelsen deres og gjenfortelle det de har blitt fortalt ved å sammenfatte det hele med en avslutning (Hattie, 2009. Min oversettelse).

Finland gjør nettopp dette. Finsk skole fokuserer i mindre grad på standardisering, nasjonal testing eller grunnleggende ferdigheter og i større grad på problemløsing, refleksjon gjennom diskusjon og selvstendig arbeid. De benytter spesielt det Buchberger og Buchberger kaller «problemløsingsgrupper» som en gjennomgående læringsstrategi for både lærere og elever:

Problemløsingsgruppene deltar i en gjentagende prosess bestående av planlegging, utføring og refleksjon/evaluering som blir forsterket gjennom hele lærerutdanningen. Dette er også modell for det lærerne skal planlegge for sine egne elever, som igjen er forventet å legge til grunn lignende metoder for gransking og forskning i deres egne studier. (Buchberger og Buchberger, 2004: 10. Min overs.).

Hva kan vi lære?

Den klassiske bevegelsen har tradisjonen på sin side. Den moderne skolen har forskningen. Spørsmålet er hvorvidt vi er i stand til å utlede noe fornuftig, verdifullt og varig fra forskningen og integrere det i undervisningen. Den klassiske bevegelsen mener dette ikke er mulig uten å samtidig ta hensyn til utdanningens tradisjonelle verdier, med mindre man vil bli fanget i en syklus av midlertidige og lite funderte løsninger på problemer som ikke alltid trenger å være like relevante. Ifølge Ravitch, Nussbaum og Bortins med flere er ikke løsningen å stadig se utålmodig fremover til den neste nye mirakelkuren fra skoleforskningens laboratorier. Løsningen er å stoppe opp, snu seg og se tilbake på to og et halvt tusen år med europeisk idéog utdanningshistorie og la det danne grunnlaget når man skal skape balanse i skolens allmenndannende regnskap.

Selv om vi ikke står inne for alle forslag fra den klassiske bevegelsen, peker den på noen grunnleggende utfordringer den moderne skolen står overfor, at det ikke alltid er det nyeste og mest prangende som gjør best nytte. Det er kanskje dens viktigste bidrag til skoledebatten.

På den ene siden er det en grunnleggende bekymring over at elevene ikke tilegner seg tolkningsnøkler for å forstå den multikulturelle samtiden de lever i, og dermed ender opp som moderne analfabeter – midler til å se verden, men ikke til å forstå den. Det er et demokratisk problem, sier Leigh A. Bortins og mener beslutningene vi må ta i dag, blir både bedre og riktigere hvis de er tatt på bakgrunn av solid kjennskap til klassiske fag (Bortins, 2010: 36).

Det bekymringsverdige er ikke elevenes dårlige prestasjoner i algebra. Det burde vekke mer oppsikt at på tross av at vi er omgitt med mer informasjon enn noen gang før, har vi aldri vært dårligere til å sortere denne informasjonen. Det er åpenbart en ubalanse når undersøkelser viser at norske elever, på tross av den vide tilgangen til moderne «kunnskapsverktøy», ikke i like stor grad er i stand til å nyttiggjøre seg denne informasjonen på en fornuftig måte (Nusche et al., 2011; Ravitch, 2001, 2010; Sincan, 2010). Å miste de klassiske idealene ut av syne i opplæringen i hastverket med å legge grunnen for fremtidens teknologisamfunn, er ikke bare uheldig for elevenes helhetlige læring, hevder den klassiske bevegelsen, men også direkte farlig. Som Bugliarello poengterer det:

I dag, gitt våre enorme vitenskapelige og teknologiske krefter, er konsekvensene av å ikke ha en tydelig og samstemt enighet av de etiske og humanistiske imperativene som skal styre disse kreftene rent ut sagt enorme. (Bugliarello, 2001: 3. Min overs.).

På den andre siden roper den klassiske bevegelsen et kraftig varsku mot en skole som de mener har strippet kunnskapen naken og derfor gjort den lite attraktiv for dagens unge. Det er et problem som også har opptatt norsk skolepolitikk de siste årene, spesielt på bakgrunn av det store frafallet i skolen. Det norske svaret på utfordringene har vært mer spesialisering og mer yrkesretting. Den klassiske bevegelsen, på sin side, hevder at denne løsningen nettopp er kilden til problemet.

Når kunnskapen strippes naken for alt annet enn verdien den har for karriere og arbeidsliv, reduseres også dens evne til å være spennende og attraktiv for elevene. Idet all læring ledsages med spørsmålet «har jeg bruk for dette?» reduseres spennvidden i de mange årsakene til at ulike fag og tema faktisk engasjerer; for om den eneste legitime grunnen til å engasjere og interessere seg i et tema grunngis ut fra praktiske hensyn, har vi allerede avskrevet den største faktoren for god læring: læring for kunnskapens egen del.
Målsettingen er ikke å transformere alle lærere til strenge latindosenter med faretruende trelinjaler i hånden, men å åpne for en undervisning som har både tid til og evne til å dykke dypt ned i den mangfoldige klassiske og humanistiske tradisjonen skolen bygger på. Dette hensynet trenger ikke gå på tvers av moderne skoleforskning, heller motsatt.

Kort sagt: finn kunnskapsrike lærere, utstyr dem med en læreplan som er i balanse, suppler dem med færre og mer krevende tekster og kompetansemål for undervisningen, og la dem undervise i fagene de kan.