Denne artikkelen handler om hvordan man kan bruke systematisk begrepslæring som metode organisert i gruppe for barn med språkvansker. Artikkelforfatteren, som arbeider som logopedi PP-tjenesten, er ofte i kontakt med barn som på ulike måter strever med språket og kun har gode erfaringer med å jobbe på denne måten.

For mange år siden spurte jeg en elev på fjerde klassetrinn hva blå betyr. Han svarte: «Blå betyr blå. Ikke noe
mer». Gutten var en middels flink elev, men strevde med avkodingsferdighet. Det syntes umulig for han å finne en annen måte å definere ordet på. Etter en stund prøvde han med at himmelen er blå og havet er blått. Han ble satt på sporet:

«Skjorte er klær, ku er dyr, blå er …».
Det var ikke nødvendig å si mer. Han hadde svaret klart. Det forbauset meg at han ikke kunne svare, og det forbauset meg enda mer hvor enkelt det var å sette han på sporet. Etter denne opplevelsen har jeg undret meg over om det er noe vi som pedagoger glemmer å formidle eller ikke er oss bevisst at barn trenger hjelp med, slik at begrepene blir funksjonelle. Eller tar vi det som en selvfølge at de tenker som oss? I etterkant konstaterer jeg at mange elever på 4.–5. trinn reagerer slik denne gutten gjorde.

Denne opplevelsen spant i bakhodet da vi ved PPT høsten 2008 for første gang prøvde ut en ny måte å organisere tiltak på for barn med spesifikke språkvansker. Ville barna profittere på en slik tilrettelegging?
Som logoped i PPT er jeg ofte i kontakt med førskolebarn med språkvansker. Barna utredes med hensyn til språkforståelse, talespråklige ferdigheter og språklydsferdigheter. Dersom barnet har behov for oppfølging, er konklusjonen gjerne logopedhjelp, individrettet. Barnet møter på kontoret sammen med foresatte og er bare sammen med voksne under utredning og oppfølging.

Dersom barnet har behov for oppfølging, er konklusjonen gjerne logopedhjelp, individrettet.

I 2008 kom jeg i kontakt med en engelsk logoped, Christina Louise Greene. Hun fortalte hvordan tilsvarende logopedhjelp ble organisert i England og Skottland. Der dannes det grupper på 7−8 barn. Det er to voksne til stede, logoped og assistent. I tillegg til å assistere i timene har assistenten ansvar for å lage materiell.
Denne form for organisering syntes spennende, og jeg ble nysgjerrig. Etter å ha arbeidet med språk/begrepsforståelse organisert i grupper i over 5 år, deler jeg gjerne erfaringene med andre.

Hvis utviklingen av den fonologiske bevisstheten er avhengig av at barna har et ordforråd på en viss størrelse, slik Metsala og Walley (1998, i Hagtvet, mfl., 2011) påpeker, bør dette gi ytterligere inspirasjon til å vektlegge ordforrådet i tidlig barnehagealder og i skolens begynneropplæring.

Mål for språkgruppen

Voksne tolker gjerne barns ordforståelse svært velvillig. En førskolelærer fortalte oss at alle barna i barnehagen vet hva frukt er. Da er spørsmålet på hvilket grunnlag barnet forstår.

Vi må avklare om barnet kan kategorisere ordet/ begrepet, sammenligne, dvs. finne likheter og ulikheter med andre lignende gjenstander innen samme kategori, finne et synonym/antonym, beskrive funksjon/bruksområder eller beskrive spesielle særtrekk, før vi konstaterer at det er skapt god forståelse.
Målet med gruppen er ikke bare å gi barna bedre begrepsforståelse for noen få utvalgte begreper. Vi ønsker også å gi dem et grunnlag og en hensiktsmessig arbeidsmåte/ strategi for å skape best mulig forståelse for nye, ukjente ord/begreper som kontinuerlig dukker opp i deres hverdag, senere i læringsprosessen og videre i deres voksne hverdag. Slik hjelp vil også gi dem et godt grunnlag for god leseforståelse (Hole, 2003a). Barns tidlige ordforråd predikerer nemlig senere leseutvikling og spesielt leseforståelse. Ordforståelsen gir den semantiske nøkkelen til både lytte- og leseforståelse (Hagtvet, mfl., 2011).

Målgruppe, organisering og omfang

Tilbudet går til barn i 5-årsalderen. Deltakerne er både enspråklige og flerspråklige, og det er vanligvis flest gutter. Vi startet med 5−6 barn med store språk-/begrepsforståelsesvansker og en språklydsgruppe for barn med språklydsvansker. Gruppene kalte vi henholdsvis Språkklubben og K-klubben.

Barna møter på kontoret for PPT seks ganger. Varighet pr. gang er 60 minutter. To logopeder er til stede med barna i 45 minutter mens foresatte venter på venterommet. De siste 15 minuttene brukes til samtale mellom en av logopedene og foresatte. Foresatte får anledning til å stille spørsmål og komme med innspill, både når det gjelder egne bekymringer og veien videre. Mens dette foregår, legger den andre logopeden opp til friere aktiviteter med barna.

Tankemodellen bygger på tre grunnleggende prinsipp

• I tenkningen omkring arbeidet tok vi utgangspunkt i Bloom og Laheys språkmodell (Bloom & Lahey, 1978).
• Videre har vi benyttet Magne Nyborgs begrepsundervisningsmodell, BU-modellen, som bygger på prosessinformasjonsteorien og vektlegger språkferdighet i form av tale, samt GBS-modellen, grunnleggende begreper og begrepssystemer)
• Begrepslæringen ble knyttet til læringsstrategitenkningen, CRISS, hvor fokus er på prinsipper for god læring

Bloom & Lahey Bloom & Lahey (1978) påpeker at språk er en vellykket integrasjon mellom innhold, form og bruk. Disse tre delene virker inn på hverandre og utvikler hverandre gjensidig.

 Figur 1. Modell etter Bloom & Lahey, (1978)

Vi arbeidet med språkets innholdsside i Språkklubben og med språkets formside i K-klubben.

I løpet av de siste årene er det utarbeidet ulike program knyttet til barn i førskolealder for utvikling av språkets formside, hvor det fokuseres på å rette oppmerksomheten mot talespråkets lydside, lytte til ord, finne antall stavelser, første lyd i ord, rimord, lære rim og regler osv.

For skolens vedkommende synes det som opplæringen og testing av mer formelle sider ved lesingen har fått en posisjon som fortrenger stimulering av ordforrådet.

Det betyr ikke at innholdssiden ikke er blitt ivaretatt. Når oppmerksomheten rettes mot talespråkets lydside og enkeltord på denne måten, vil også språkets innholdsside utvikles og omvendt.

Jo større vokabular, desto lettere er det å lære nye ord, fordi barn med et stort ordforråd kan trekke veksler på den kunnskap de allerede har om fonologisk, prosodisk og morfologisk struktur. Vi ønsket å fokusere direkte på språkets innholdsside, utvikle vokabularet og bedre språk-/begrepsforståelsen (Bishop, 1997). Barn har en god eller mindre god forståelse av ulike begreper. Under språkutviklingsperioden danner det seg gjerne forestillinger, og de er grunnelementene i våre begreper. Når begrepene får en talespråklig drakt, kommuniseres begrepene lettere med andre.

Erfaringer og sanseinntrykk er grunnlaget for begrepsforståelse og begrepsdannelse. Sansningene og erfaringene må bearbeides, kodes og settes inn i den enkeltes begrepssystemer for at de senere skal kunne brukes. Det at sansningene kodes, innebærer at meningen eller innholdet i det som formidles, erstattes av eller ikles en drakt, for eksempel i form av språklyder. Da er det viktig med god hjelp til barn som strever.

Begrepsundervisningsmodellen (BU-modellen Begrepslæring skjer gjennom de tre prosessene: assosiasjon, diskriminasjon og generalisering (Hole, 2003b)

• Selektiv assosiasjon (SA-fasen)
• Selektiv diskriminasjon (SD-fasen) – forskjellslæring
• Selektiv generalisering (SG-fasen) – likhetsoppdagelse

I BU-modellen vises konkret hvordan en kan arbeide med begrepsforståelse via aktiv bruk av talespråket. Da kan stoffet lettere overføres til nye situasjoner og etterfølgende læring.

Når begrepene læres ved å bli selektivt bearbeidet i alle disse tre delprosessene, blir begrepene funksjonelle, dvs. de kan brukes i nye situasjoner (Lunde, 1994).

Vi visualiserer både begrepsbygging og Nyborgs begrepsundervisningsmodell ved hjelp av et strukturert tankekart:

 Figur 2: Nyborgs begrepsundervisningsmodell, strukturert tankekart. Her er kategorien: MENN plassert i midterste rute, 1-er. Underbegrepene pappa, Jens og Ola er 2-ere.

Selektiv assosiasjon:

• Hva er dette?
• Knytt til bakgrunnskunnskap

Ethvert begrep er en generalisering, sier Vygotsky. Når lille Per i språkutviklingsperioden kaller alle menn for pappa, vil det med Nyborgs terminologi si at assosiasjonsprosessen med begynnende generalisering er foretatt. Men det er ikke skjedd en korrekt diskriminasjon av begrepet pappa i forhold til lignende begreper (Hole, 2003b).

Det må skapes forståelse for at Per og de andre førskolebarna lykkes i å skille både Jens, Ola og pappa fra hverandre. Vi fokuserer på likheter og delvise likheter.

Selektiv diskriminasjon:

• Skille det fra noe annet som ligner
• Det er forskjell på pappa, Jens og Ola


Selektiv generalisering:

• Pappa og Jens er like i at de er menn
• Det er en likhet mellom alle tre. De hører sammen fordi de er menn.

 

Barna presenteres for flere forskjellige gjenstander med delvise likhetstrekk, og får hjelp til å formulere språklig hva de er like i .

Målet er å kunne generalisere.

GBS-modellen, grunnleggende begreper og begrepssystemer

Her viser Nyborg hvilke grunnleggende begreper som det er hensiktsmessig å arbeide med for å utvikle god språkforståelse

Læringsstrategitenkningen

Prinsippet om gode sosiale relasjoner og gode selvbilder

Det kan være en utfordring å være sammen med flere ukjente barn og to voksne. Ved å sette i gang musikk, sende rundt en pose med miniatyrer, la barna trekke en og benevne denne når musikken stanser, slår de fleste seg til ro i gruppen.

Foresatte har spurt om målet er at barna snakker med hverandre. Vi har ikke noe opplegg for dette, men lar dialogen være mellom de voksne og barna. Under ulike aktiviteter hender det at barna begynner å snakke om aktuelle begrepers betydning med sidemannen.

Jo tryggere barna blir i gruppen, jo bedre vi lærer dem å kjenne, desto flere ganger kan vi be dem snakke i gruppen uten at de vegrer seg. Dette prinsippet gjennomsyrer alle tiltak.

Prinsippet om bakgrunnskunnskap

Grunnlaget for deltakelse er at barnas språk-/begrepsforståelse og talespråklige ferdigheter er utredet i forkant, dvs. barnets forkunnskaper er avklart i den utstrekning det er mulig.

For å få slik informasjon brukes gjerne Reynells språktest, TROG, Test for Reception of Grammar og BPVS, The British Picture Vocabulary Scale. RAVEN/coloured matrices gir informasjon utover språkkompetanse.
I samspill med barna har vi rikelig anledning til å gjøre oss opp et enda klarere bilde av det enkelte barns aktive ordforråd og å vurdere språkforståelsen.

Aktiv læring

Det er fristende for de voksne å snakke for mye når vi ønsker å utvikle språkog begrepsforståelsen hos barn. Det som er viktig, er velge sine ord med omhu. Det ble lagt til rette for varierte aktiviteter hvor barnet forventes å snakke og aktiviteter hvor barnet oppfordres til å utføre ulike handlinger på grunnlag av en talespråklig beskjed.

Barns tidlige ordforråd predikerer senere leseutvikling og spesielt leseforståelse.

Noen barn er glad i å snakke, selv om de har språkvansker, mens andre ikke er det. Aktivitetene ble tilrettelagt på en slik måte at det skaptes situasjoner hvor det er naturlig at et og et barn utfører ulike aktiviteter, eller snakker. Andre ganger svarer alle samtidig.

Organisering av informasjon for å danne forståelse/kunnskap

Når målet er å skape god forståelse av begrepssystemer og grunnleggende begreper i en talespråklig form, må vi sikre oss at tilretteleggingen er av en slik art at det nye som skal læres, er i tråd med det enkelte barns bakgrunnskunnskap.

Vi må sørge for at informasjonen fra de voksne er slik at barnet kan trekke veksler på tidligere kunnskap, og vi må sette barna på sporet av hvordan det er hensiktsmessig å tenke.

Et av de viktigste målene er at barna skal rydde i sitt eget hode. Da faller nye ord/begreper lettere på plass. Informasjon må organiseres, og den beste måten å organisere på, er den barna finner ut av seg selv. Da skapes mening, og dette letter ny læring.

Tilrettelegging av aktiviteter, hvor det arbeides med selektiv assosiasjon, diskriminering og generalisering blir viktig. Ord blir knyttet til begrepene, ulikheter og likheter presiseres ved hjelp av modellering.
Vi tror bestemt at barna i utgangspunktet med letthet kunne ha sortert både dyr, klær, frukter osv., eventuelt kunne ha plassert dem på sine respektive tankekart. En slik aktivitet kan gjennomføres i taushet. Hvorvidt barna i etterkant ville ha lyktes i å beskrive de ulike dyrene, sammenligne dem og senere forklare hvorfor elefant og løve passer sammen, vil vel variere fra barn til barn. Det ble en spennende reise.

For å finne frem til hvilket nivå vi bør legge oss på har vi stor nytte av engelsk og amerikansk litteratur (Delamain & Soring, 2007; Pica, 2009). Barnet kjenner som regel et dagligdags begrep som hund. På høyere nivå vil barnet gjerne lære at hund kan inngå i et hierarki av vitenskapelige begreper om pattedyr, virveldyr osv. Strategien kan brukes på universitetsnivå og senere i voksenlivet. Det er imidlertid viktig at tenkingen videreføres kontinuerlig. Ikke minst er det viktig for pedagogene å være seg bevisst hvordan dialogen foregår. På lengre sikt blir det forhåpentligvis lett å finne en overskrift for ordene: fjell, daler, elver osv.

Dialog

Det foregår dialog mellom barn og voksne kontinuerlig. De som ikke er direkte involvert, lytter. Dialogene gjennomføres forskjellig avhengig av hvordan timene utvikler seg. Enkelte barn synes å finne seg bedre til rette med denne form for dialog, enn når de er sammen med logopeden på egen hånd. Hvorvidt dette har sammenheng med at barnet ansvarliggjøres og er mer forpliktet i en-til-en-situasjon, er vanskelig å vite. De mest spennende opplevelsene har vært det uforutsette som skjer i dialogen mellom barn/voksne og utnytte disse. Slike muligheter har vi ikke i samme utstrekning når vi arbeider individrettet.

Modellering

Det er de voksnes ansvar å vise de talespråklige modellene ved å bruke ord i henhold til barnets tilbakemeldinger og barnas utførelse av oppgaver.
Ut fra barnets benevninger og innspill bekrefter den voksne barnet og legger gjerne til flere kjennetegn ved miniatyren i henhold til barnets nærmeste utviklingssone (jf. Vygotsky).
Et av de fenomenene som overrasket oss var hvor raskt barna tok opp i seg de ordene vi bruker på begreper. Et eksempel er begrepet null. Vi brukte ord som: ingen, ingenting, og så null for om mulig å sikre oss at begrepet var forstått. Etter noen få ganger brukte barna spontant denne benevnelsen.

Vi modellerte hvor mange bein ulike dyr har ved å peke på dem og telle. Det var sjelden at alle barna kunne se/ si at hesten hadde fire bein umiddelbart. Noen av barna måtte til og med telle opp antall bein på hanen for å kunne konkludere.

Vi snakket ofte oss imellom om at barna var som trekkpapir, de sugde opp informasjonen og brukte ordene. Forståelsen som skaptes, ble forhåpentligvis deres eget verktøy for senere læring. Vi konstaterte at barns måte å kommunisere på virket som modellering for andre barn.

Noen flere eksempler på hvordan vi arbeider

Ordforståelse er helt grunnleggende for å oppfatte meningen i setninger og gir den semantiske nøkkelen både til lytte- og leseforståelse. Resultatet av flere års forskning, i ulike land, bekrefter som nevnt at ordforråd i førskolealder spiller en viktig rolle for utviklingen av leseforståelse (Hagtvet, mfl., 2011). Vi valgte derfor å ta utgangspunkt i å skape ordforståelse.

Barn lærer på ulik måte, også barn med språkvansker. For å møte disse barna, valgte vi en bred tilnærmingsmåte til ord-/begrepsforståelse.

Timene starter med gjennomgang av det barna har hatt i lekse

Barna får en mappe med navnet sitt på i fine farger, hvor vi legger nye oppgaver inn hver gang. På slutten av timen får de selv velge hvilke klistremerker de vil ha på mappen sin og dette vekker stor begeistring. Vi har alltid hatt med Celina. Hun hjelper oss gjerne, spesielt hvis det skjer at noen synes utrygge og engstelige for ikke å lykkes. Vi forteller barna at Celina kan snakke. Hun beveger tunge og kjeve når den voksne styrer dem ved å putte en hånd inn bak i nakken hennes. På den måten kan hun ha varierende kjeveåpning og bevege tungespissen opp og ned. Barna oppdager raskt at hun strever litt med å svare riktig, men de ser at det går fint likevel. Fordi barn med språkvansker gjerne strever med å rette oppmerksomheten mot talespråkets lydside, og å fastholde det som sies, gis mye visuell støtte.

Celina er en hånddukke som brukes som støtte i treningen.

Arbeid med kategorier

Læringsstrategitenkningen, strukturerte tankekart (se figur 2) basert på aktiv organisering, ble valgt for å visualisere innholdet i fem kategorier: Dyr, klær, frukt, kjøretøy og møbler.Antallet innen en kategori begrenses til fem eksempler og er svært forskjellige, slik at vi finner og kan sette ord på mange likheter/ulikheter. Vi sammenligner. En kategori hver gang.


Overbegrepet i midterste rute, 1-eren, på tankekartet skrives med bokstaver. En av hjemmeoppgavene er å lime inn tegninger av fem eksempler på 1-eren i de omkringliggende rutene, 2-erne. På denne måten får kategorien/overbegrepet en skriftform mens eksemplene, 2-erne, er tegninger. I de ledige rutene kan barna tegne flere eksempler på 2-ere dersom de ønsker det.

Vi valgte strukturert tankekart med kun 1-ere og 2-ere, fordi dette er nok for den begynnende ryddingen i ord/ begreper. Har barna dette på plass, kan det bygges videre ut med 3-ere. De finner det kanskje ut av seg selv!

For å finne hvilke grunnleggende begreper som er hensiktsmessig å knytte til de fem kategoriene, brukte vi ulike kilder hvor ulike nivåer for begrepskunnskap beskrives. Vi støttet oss også på Magne Nyborgs grunnleggende begreper.

Miniatyrene i posen benyttes, og knyttes til arbeidet med kategorier, synonymer/antonymer, bruksfunksjon osv. For å sette barna på sporet slik at riktig kategori beskrives, foreslår en voksen gjerne en av de fire andre kategoriene. Da blir det høylytte protester og barna hjelper de voksne.

Når gjenstandene skal tilbake i posen, beskrives en gjenstand f.eks. på følgende måte: «Jeg vil ha et dyr/møbel osv. som har …/kan…». Det tas utgangspunkt i de grunnleggende begrepene barna forstår eller er i ferd med å lære.

Ved gjennomgang av et nytt begrep putter vi ulike miniatyrer i en eske innen aktuelt begrep og lar barna gjette hva som er i esken. Jo flere erfaringer barna får, desto raskere er de til å konkludere med at det ikke er hensiktsmessig å benevne eksempler, men at vi er ute etter ordet for hele kategorien. Barna får oppgaver hvor de skal fortelle en historie ut fra tegninger i riktig rekkefølge, osv.

De sammenligner også tre ulike tegninger hvorav to tilhører samme, kjente kategori som er gjennomgått. Foresatte oppfordres til å spørre barna om hvem som hører sammen, begrunne dette og er til uvurderlig hjelp.

Et av barna gjemmer en miniatyr, og Celina skal gjette hva barnet har gjemt. Hun stiller spørsmål i henhold til overbegrepene og de grunnleggende begrepene vi har fokus på, og med barnas hjelp klarer hun å gjette riktig.

Det er en fordel at miniatyrene er myke. Da blir det mindre unødig støy, og ingen forstyrres av at gjenstandene dunkes mot bordet eller detter på golvet.

Arbeid med synonymer/antonymer

Det synes ikke som barna umiddelbart forstår hva vi mener når vi bruker uttrykket «det motsatte av». Vi måtte formulere oss bedre. Vi presenterte et kort og et langt dokkeskjerf, pekte og sa: «Dette er kort og dette er...» Det ble stille. Vi måtte modellere gjentatte ganger og bruke mange eksempler før barna forsto koden.

Arbeid med grunnleggende begreper

Vi visualiserer og modellerer for å skape forståelse for Nyborgs begreper, som: farge, form, bruksfunksjon, plass/posisjon, størrelse, antall, vekt osv. Ved posisjonsbegrepene foran/bak, bruker vi miniatyrer av dyr eller kjøretøy, slik at det ikke skal være noen tvil om hva som er foran/bak.

De 15 minuttene vi har satt av til samtale med foresatte har fungert svært godt. Foresatte er interesserte, rapporterer stadig at barna gleder seg til å gå i klubben og at det er veldig stas med lekser. De orienteres om hva leksene består i, får oversikt over aktuelle begrepssystemer og grunnleggende begreper.
Vi snakker med foresatte om at vi tenker oss hjernen som en datamaskin, at det er viktig å plassere de ulike filene slik at vi lett finner dem igjen, og at en ryddig datamaskin jobber raskere enn en uryddig.

Ulike konkrete erfaringer

Vi lot barna arbeide med tankekart allerede fra starten i 2008. Tanken vår var, slik det vises i Figur 2, å plassere overbegrepet i midterste rute, 1-eren og eksemplene i rute 2, 2-erne. Fordi barna ikke kunne lese, plasserte vi fire ulike frukter i midterste rute og mente dette illustrerte overbegrepet. Et av barna ble bedt om å telle antall frukter på tankekartet og i våre hoder gjaldt det kun 2-erne, 1-eren hadde kun referanse til kategorien. Denne gutten talte først alle fruktene i 2-erne, en frukt i hver rute og kom fram til fem frukter til sammen. Da mente vi han hadde utført oppgaven. Men han fortsatte å telle: 6, 7, 8, 9. Dvs. han talte også fruktene i midterste rute. Vi måtte justere. Etter at vi valgte å erstatte fruktene i midterste rute og skrive ordet med bokstaver, har det fungert etter våre intensjoner.

Erfaringer og sanseinntrykk er grunnlaget for begrepsforståelse og begrepsdannelse.

Under en orienteringsøkt for barnehagepersonalet ble det vist et strukturert tankekart over frukt hvor det bl.a. var plassert en banan som 2-er. I pausen sa en pedagogisk leder forsiktig:
«Hjemme hos oss tenker vi at banan er et bær». Vi har også fått kommentarer om at fugl ikke er et dyr på bakgrunn av at fugl er med på tankekartet for dyr.

Målet er å skape et enkelt system for barna som er ryddig og ikke gjøre det for vanskelig i denne alderen. I det øyeblikk noen av barna kommenterer dette, skal vi veldig gjerne gå i dialog med dem og se om vi kan rydde i tankekartet, for eksempel ved å gjøre 2-eren med fugl om til fjærkre og lage 3-ere hvor vi putter ulike fugler. Vi kan også lage et tankekart med fugler som 1-er, altså ta utgangspunkt i et annet begrepssystem.
En av guttene var den første til å trekke en gjenstand ut av posen den andre gangen vi var samlet. Istedenfor å ta den ut og benevne den, lot han den bli i posen og sa: «Noen med null bein». Vi hadde snakket om at slanger og fisker har null bein første gang. Gutten trengte ikke si noe mer før det var noen som gjettet på slange.

Da neste barn skulle trekke, tok det modell av denne gutten og fortsatte: Noe med fire … På spørsmål fra en voksen avkreftet barnet at det var fire ører. Sammen kom vi fram til at det var et dyr med fire bein osv.
Beskrivelse av helikopter før det trekkes ut av posen har vært: «Et kjøretøy med null hjul».
Et av de flerspråklige barna kom svært dårlig ut på språkforståelsesdelen på Reynells språktest. Andre gang i gruppen ble et klesplagg i form av en kjole trukket ut av posen først. Umiddelbart sa han: «Passer sammen med bukse», uten at det lå andre dukkeklær framme.

Han hadde ikke ordet kjole parat i sitt vokabular, men hadde allerede forstått at kjole hører sammen med bukse. Dvs. han fant et annet ord som tilhørte samme kategori og lyktes i å formidle dette. Da barna skulle finne hvilken annen miniatyr stolen passet sammen med, sa han spontant. «De er ikke passer sammen med fugl.» Med denne setningen mente han at stolen ikke passer sammen med fugl. Han hadde ikke lært ordet for begrepet møbler. Fra før lå det et miniatyrbord framme. Så da barna skulle finne hvilken miniatyr stolen passet sammen med, og begrunne med at de er møbler, løste han det med ved å si helt spontant: «De er ikke passer sammen med fugl.» Altså ekskluderte han møblene fra -fugl og viser at han har startet en hensiktsmessig ryddeprosess i hodet sitt, -møbler hører ikke til kategorien fugl, eller dyr slik vi snakket om første gang i språkklubben. Og han lyktes i å formidle det.

Senere ble WPPSI-testen gjennomført. Han skåret gjennomsnittlig på utføringsdelen og dårlig på den verbale delen.

Foresatte forteller at barna oftere tar initiativ til å snakke enn tidligere, og de stiller flere spørsmål etter at de begynte i Språkklubben. Vi finner mye god informasjon om hva barnet har fått med seg fra evalueringsskjemaene som foresatte fyller ut. På spørsmål om hvilken oppgavetype barnet likte best, svarer foresatte forskjellig. De svarer også forskjellig på spørsmål om hvilke oppgaver de mener hadde best effekt, men veldig ofte viser de til arbeidet med kategorier, finne ulikheter/likheter, sammenligne og konkludere med riktig kategori.

Vi har også fått tilbakemelding om at foresatte selv kan ta prinsippene videre når de kommuniserer med barnet sitt på riktig nivå.

Et barn som samarbeider godt i en en-til-en-situasjon, kan noen ganger bli manipulerende i en gruppesituasjon, og et urolig barn som strever med å rette oppmerksomheten mot de aktiviteter vi legger til rette for i en 1:1-situasjon, kan fungere helt adekvat i en gruppesituasjon.

De voksne får muligheter til å samarbeide og trekke veksler på hverandres kunnskap. Gjensidig støtte er betydningsfullt og hjelper oss i arbeidet med å tilrettelegge arbeidet.
Vi erfarer at de aktiviteter vi bruker i gruppen, i større grad kan varieres enn når barnet er alene sammen med voksne.

Det har forbauset oss hvor lite materiell og utstyr som skal til for å vekke barnas interesse og skape begeistring. Vi har hovedsakelig benyttet dokkeklær, plastfrukt, myke dyr, dokkehusmøbler og lekekjøretøy.
Vi skulle gjerne hatt mer tid til å gå i dialog med de respektive barnehager. Dessverre har ikke tiden tillatt det i så stor utstrekning som vi hadde ønsket. Både personalet i barnehagen og vi har et tett tidsskjema.

Drøfting

Det skjer at foresatte ikke har mulighet å følge barnet sitt til språkklubben og en assistent i barnehagen blir med.

God begrepsforståelse ligger til grunn for all god læring

Assistenten er også med under samtalen til slutt. Vi snakker om hva som er fokus og hvordan vi snakker med barna. En av assistentene kommenterte en gang: «De snakker ikke slik i barnehagen», dvs. sammenligner og konkluderer. Vi undrer oss over hva som er grunnen til det.

Da et av barna hadde trukket en miniatyr innen samme kategori som allerede var trukket, påpekte barnet forbindelsen mellom disse ved å si: «Den hører sammen med …». Det lærte oss å stille spørsmålet: «Hva passer den sammen med?» Og vi undret oss: «Var utgangspunktet vårt for lett?» I ettertid modellerer vi: «Den passer sammen med sauen, fordi de er dyr». Denne form for resonnering syntes ikke vanskelig for barna, og det forundrer oss hvor fort barna kan svare på spørsmålet og kategorisere, altså konkluderer de med hva de er like i, slik Nyborg formulerer det. Vi undret oss: «Kan vi allerede den andre gangen utfordre barna til å beskrive miniatyrene med de grunnleggende begrepene vi modellerte første gang?».

Følgende type svar på spørsmålet om hvorfor to miniatyrer passer sammen, forekommer:
«Den har to bein og den har fire». Kanskje det var lettere å finne ulikheter enn likheter? Det er ikke alltid like lett for et barn som er ny i verden å forstå de voksnes kode, hva som egentlig menes med spørsmålene.

Etter at vi hadde snakket om kjøretøy i språkklubben, fortalte en av mødrene at barnet hennes hadde kommentert:
«Buss er ingen bil». Vi skulle veldig gjerne ha vært i dialog med dette barnet da han kom med dette utsagnet. Mente han at bil og buss er ulike og ev. på hvilken måte? Mente han at både buss og bil er kjøretøy, men ikke helt like?

Vi snakker om hvordan vi kan drøfte ulike påstander og undre oss sammen uten at det er absolutt sant/usant. Hva vil vi ha som 2-ere i et tankekart med bil i midterste rute? Volvo, Ford, Toyota eller personbil, taxi, varebil? Skal en styrke ordforrådet til barn med forsinket utvikling gjennom intensiverte/spesialpedagogiske tiltak i barnehage og skole, må tiltakene settes i gang tidligst mulig og dessuten være systematiske, omfattende og langvarige (Hagtvet, mfl., 2011).
Umiddelbart tenker vi at seks ganger i språkklubben ikke kan ha stor effekt. Vi ser likevel at med god støtte fra foresatte kan barna få et godt utbytte. En av fedrene kommenterte følgende: «Nå er det lettere å hjelpe Nina med språket, for nå vet vi hvordan dere tenker».

Etter deltakelse innkalles barnet for å vurdere måloppnåelse. Denne vurderingen er enkel for deltakerne i språklydsklubbene.

Det vil være flere måter å teste begrepsforståelse før og etter deltakelse i Språkklubben. For å vurdere utviklingen av begrepsforståelse, konkretisere og tallfeste resultatet, har vi så langt benyttet de testene som er tatt i forkant av deltakelse i gruppen. Dette synes ikke å være et godt nok redskap. Vi ser derimot betydningen av en dynamisk tilnærming hvor en går i dialog med det enkelte barn og får informasjon om både arbeidsmåte og hvordan barnet tenker.

Konklusjon

Først de senere årene har en blitt klar over hvor intensiv ordforrådsstimuleringen må være hvis en skal kompensere for en svak miljøpåvirkning eller et svakt biologisk utgangspunkt, slik en typisk skal i spesialpedagogiske sammenhenger. Det som ikke har vært sterkt aksentuert tidligere, er hvor tidlig ordforrådet som nevnt slår inn som en predikator for senere leseforståelse.

God begrepsforståelse ligger til grunn for all god læring. Barn med et stort vokabular lærer nye ord lettere enn barn med et fattig vokabular. For barn med språkvansker er aktivt fokus på stimulering av ord-/begrepslæring et av de viktigste områdene å jobbe med fordi dette er det barna ofte har mest problemer med (Bishop, 1997).

Vår erfaring er at det er mulig å hjelpe barn med språkvansker organisert i gruppe. Det skaper god trivsel underveis, og vi ser det som en gevinst for det enkelte barn at det får oppleve at det ikke er alene med å streve med språket. Å arbeide med utgangspunkt i læringsstrategitenkningen og utvalgte begreper og begrepssystemer, har gitt god støtte i arbeidet med begrepslæring.

Liksom programmet er justert flere ganger underveis, ble også målet endret. Målet kan synes ambisiøst, men vi ser ingen grunn til å endre det så langt. Vi konkluderer med at den informasjonen som barna får, blir til kunnskap, den genererer og blir deres eget eie, et verktøy og en kunnskap de kan trekke veksler på i læringssituasjoner videre. Dialogen med foresatte og interessen de har vist for språkklubben, har inspirert oss til å arbeide videre på denne måten.

Litteraturhenvisninger

Bishop, D.V.M. (1997). Uncommon understanding. Development and Disorders of Language Comprehension in Children. Hove, East Sussex, UK: Psychology Press.

Bloom, L. & Lahey, M. (1978). Language Development and Language Disorders. New York: John Wiley & sons.

Burrows, B. (2006). Developing Language Concepts. Brackley: Speechmark Publishing.

Delamain, C. & Soring, J. (2007). Achieving Speech & Language Targets. Brackley: Speechmark Publishing

Hagtvet, B.E., Lyster, S-A.H., Melby-Lervåg, M., Næss, K-A.B., Hjetland, H.N., Engevik, L.I., Hølland, S., Karlsen, J., Klem, M. & Kruse, J. (2011). Ordforråd i førskolealder og senere leseferdigheter – En metaanalytisk tilnærming. Spesialpedagogikk, nr. 1, s. 34–49.

Hole, K. (2003a). Bruk av læringsstrategier for elever med lærevansker. Info Vest Forlag.

Hole, K. (2003b). Læringsstrategier i tilpasset opplæring. Info Vest Forlag.

Lunde, O.(1994). «Lærevansker i matematikk. En litteraturstudie om hvorfor noen barn er svake regnere – og hva det medfører for skolens spesialundervisning.» Info Vest Forlag.

Pica, R. (2009). «Jump into Math.» Active Learning for Preschool Children. Beltsville, Maryland: Gryphon House, Inc.