Egge-modellen

Egge-modellens grunnleggende og ambisiøse idé og mål er et ønske om at grunnskolen på en bedre måte skal kunne settes i stand til å oppfylle sine intensjoner om elevmedvirkning og i tillegg fremme danning og lærelyst med hensyn til kravene i opplæringslovens §1-1 og §1-3 (Stortinget 1998), og i «Prinsipp for opplæringa» i Læreplanverket for Kunnskapsløftet (Kunnskapsdepartementet 2006).

Teoretisk bakgrunn og metode

Klasseromsstudien berører metodologisk på den ene side den klassiske aksjonsforskningen til psykologen Kurt Lewin. Han hevdet at forståelse av systemer oppstår hovedsakelig ved at en selv er med på endringsprosessen, og at denne handlingserfaringen skaper en bedre forståelse av det systemet en arbeider innenfor, her i et klasserom (Myhre, 1982; Weisbord 1990; Egerbladh & Tiller 1998; Tiller 2004; Lindøe 2006). Aksjonsforskning som metode ivaretar også selve grunnideen i hele dette prosjektet som handler om at alle aktører i skolen og i et klasserom skal være deltakere og ikke tilskuere i læringsprosesser (Skjervheim, 2002). Når lærerne er med som forskere i studien, løser vi også utfordringene omkring det at forskeren står i fare for å gjøre elevene til objekter. Dermed skapes en bedre balanse i lærer-elev-forholdet som øker muligheten for det Heidegger (1889–1976) kaller medværen og Skjervheim kaller intersubjektiviteten (Skjervheim 2000; Lindøe 2006; Heidegger 2007).

Samtidig er en aktiv deltakelse fra lærerne på forskersiden forbundet med muligheten for å komme for «nær» det som skal studeres. Utfordringen ved å bli for «native» (nærsynt) ivaretas her ved at to av deltakerne i forskningsgruppen befinner seg på «utsiden» (Postholm 2005; Pascal 2007; Taraldsen 2011a).

På den annen side rommer vår studie også en etnografisk tilnærming. Fetterman (2010) fremhever at etnografiske studier er en slags sammenfletting av deltakernes og forskerens perspektiv. Flere vitenskapsteoretikere kaller denne tilnærmingen for deltakende observasjon og feltarbeid i egen kultur (Erickson 1986; Wadel 1991; Brophy & Good 2005; Postholm 2005).

Resultatene i studien baserer seg i tillegg til egne observasjoner og resultater på skolefaglige tester underveis og på samtaler med elever og foreldre. Siste evaluering ble foretatt med samlet foreldregruppe onsdag 18. mars 2014. Tove Thagaard (2003) benevner denne forskningsmetode som «Forskeren som samtalepartner» (s. 69). Dette er utprøvd innenfor ulike etnografiske rammer. Professor i sosiologi ved universitetet i Nordland, Per Måseid, har prøvd ut denne metoden innenfor ulike avdelinger i helsevesenet og funnet den velegnet som et alternativ til de mer formelle intervjustudier (Måseid, 1997).

Gjennomføring

Studien ble gjennomført fra skolestart i 5. klasse fra august 2011 til og med høstsemesteret 2013 halvt ut i 7. klasse. Dette trinnet har til sammen 49 elever. Før prosjektet startet var det ulike forhold som indikerte at læringsmiljøet ikke var godt nok. Dette var hovedsakelig på bakgrunn av:

• dårlige resultater på faglige kartlegginger og målprøver
• noen elever med meget lav motivasjon
• flere elever med spesialpedagogiske tiltak
• ikke gode relasjoner mellom alle elever
• uklare læringsmål og foreldre som signaliserte dårlige opplevelser omkring leksesituasjonen

Med bakgrunn i denne erkjennelse ble det besluttet å legge om deler av strukturene i læringsprosessen med et mål om å skape et bedre læringsmiljø på trinnet. De omlegginger som ble gjort, sammenfaller på flere områder med de signaler Utdanningsdirektoratet legger for kvalitet i læringsprosesser (Udir, 2014). Vi har også studert professor i pedagogikk John Hattie sine omfattende undersøkelser av hvilke faktorer som påvirker læringsmiljøet (Hattie, 2009). Disse fire forhold har Hattie i sin forskning funnet er de mest sentrale: «1) undervisning med klare og eksplisitte mål, 2) høye forventninger til alle elever, 3) tydelig sammenheng mellom aktivitet og læringsmål, 4) hyppige tilbakemeldinger underveis i opplæringen» (Utdanningsforbundet, 2014).

Med blant annet dette som bakteppe ble det besluttet å gjennomføre følgende fire hovedforandringer fra høsten 2011 i 5. trinn ved Egge barneskole. Alle hovedforandringer har sitt utspring i tanken om å gå fra å gjøre til å forstå. Fokus på tidlig forståelse av nytt stoff danner grunnlaget for alle tiltak i prosjektet:

• Lærebokuavhengig undervisning med arbeid etter konkrete læringsmål med utgangspunkt i Læreplanverket for kunnskapsløftet (LK-06).
  
  
• Fokus på at alle elever er i samme rom i «innlæringsfasen» sammen med klare forventninger til hele elevgruppen. Forventninger om at alle elevene oppnår forståelse innenfor det som bør ligge innenfor mulig måloppnåelse.
  
  
• Avvikling av tradisjonelle lekser: Innlæring skjer på skolen med kvalifiserte lærere. Hjemmearbeid forekommer i situasjoner der dette vurderes som læringsfremmende aktivitet innenfor elevenes ulike individuelle mestringsmuligheter.
  
  
• Dialogbasert undervisning i hele gruppen med vekt på forståelse før elevene arbeider mer selvstendig. Torsdag i første uke med nye arbeidsmål bør alle elevene ha oppnådd en god forståelse. Kontrollen ivaretas gjennom lærerens skjønn ved nær kontakt mellom lærer-elev sammen med målprøver i fagene

Mål for aksjonsperioden

Disse prosessuelle og strukturelle endringer som ble satt inn i 5. klassetrinn ved Egge barneskole høsten 2011 hadde følgende mål:

• Bedre faglige resultater for hver enkelt elev.
• Større motivasjon, lærelyst og læreglede blant elevene.
• Styrke det relasjonelle miljøet i gruppen.
• Forbedre samarbeidsklimaet mellom skolen og foreldre/foresatte
• Fokus på å tenke helhet for elevene innenfor en intersubjektiv forståelsesramme.

Beskrivelse og evaluering av aksjonsperioden

Aksjonsperioden på fem semester som ble avsluttet i desember 2013, viser at de tiltak som ble iverksatt har gitt forbedringer på alle de områder som ble satt opp som mål for aksjonsperioden. Denne evalueringen baserer seg på elevenes resultater på kartleggingsprøver, samtaler med elever og foreldre, og observasjon av elevenes engasjement og arbeidsinnsats:

1) Lærebokuavhengig undervisning med arbeid etter konkrete læringsmål med utgangspunkt i Læreplanverket for kunnskapsløftet (LK-06).

Elevene benytter ikke tradisjonelle lærebøker, men har en egen «faktabok» som vi kaller «regelboka» hvor de selv etter hvert skriver ned nøkkelbegrep, faktaopplysninger og andre viktige referanser for læringsprosessen.

Tradisjonelle lærebøker fokuserer på mengdetrening for å oppnå forståelse. Vi fokuserer på forståelse før elevene blir overlatt til selvstendig arbeid. Utviklingen når det gjelder periodens første mål, viser at det å benytte klare kompetansemål hentet direkte fra LK-06, har gitt positive resultater på flere områder: økt trivsel og motivasjon i arbeid med fag; bedre resultater på kartleggingsprøver, særlig for de elever som før aksjonsperioden skåret svært lavt på slike prøver; mer variert undervisning for alle elevene; større arbeidsglede.

2) Fokus på at alle elever er i samme rom i «innlæringsfasen» sammen med klare forventninger til hele elevgruppen. Forventninger om at alle elevene oppnår forståelse innenfor det som bør ligge innenfor mulig måloppnåelse.

Forventningene til hver enkelt elev og til elevene som gruppe henger sammen med et fokus på at vi tror høye forventninger er viktig. Samtidig gir også summen av de omlegginger denne aksjonen utgjør, oss tro på at elevene kan prestere på et høyere nivå enn tidligere. Å ha alle elevene samlet i «innlæringsfasen» sammen med dialogbasert undervisning (jf. punkt 4), ser ut til å gi en høyere forståelse i de fagene vi har arbeidet med. Forklaringen på dette ligger sannsynligvis i interaksjonsprosessen i en gruppe. Dette gir en opplevelse av felles utgangspunkt, felles utfordringer, felles ståsted sammen med fellesskapets muligheter for åpen kommunikasjon. Denne åpne kommunikasjon kan medføre at elevene oppdager at utfordringer de tidligere oppfattet som bare deres egne, nå kommer frem som utfordringer hos flere. Dette vil gi økt trygghet og økt forståelse av at vanskelige utfordringer er noe flere i gruppen kjenner på.

Vi tror at det å ha elevene samlet med felles innføring i nytt stoff, er et av prosjektets viktigste grep. Det er en utbredt oppfatning at en innføring må treffe elevenes «nivå». Da er det nærliggende å ta ut av klasserommet de elevene som presterer lavest. Dette blir gjort for å finne et slags felles kollektivt nivå ved innføring av nytt fagstoff. Resultatene her indikerer imidlertid at det å ha alle samlet faktisk gir motsatt effekt. Det ser ut til at de som tidligere presterte dårligst i gruppen, er de som har hatt størst utbytte av de omlegginger som er foretatt. Dette kan indikere at stigmaet ved ikke å være med i flokken ødelegger mer enn effekten av å få en tilpasset innføring i nytt lærestoff. Dette er selvsagt ikke mulig å måle sikkert. Imidlertid gir både samtaler med foreldre og elever, i tillegg til bedring av resultater på kartleggingsprøver, en indikasjon på at elevene i større grad bør være sammen ved innlæring av nytt stoff.

3) Avvikling av tradisjonelle lekser: Innlæring skjer på skolen med kvalifiserte lærere. Hjemmearbeid forekommer i situasjoner der dette vurderes som læringsfremmende aktivitet innenfor elevenes ulike individuelle mestringsmuligheter.

Erfaring ved Egge barneskole var at mange elever sliter med hjemmearbeidet (lekser) i emner de akkurat har startet med. Når det i foreldregruppen er ulike forutsetninger for å hjelpe til med lekser av ulike grunner, ble det besluttet å avvikle lekser i nylig innlært fagstoff og avvente hjemmearbeid til elevene har oppnådd god forståelse. Dette ble det informert om på foreldremøte i forkant. Resultatet av denne omleggingen er at arbeidet med «å forstå» nytt fagstoff foregår på skolen og i skoletiden. Dette har gitt svært positiv respons både fra foreldre og elever.

Foreldrene signaliserer at de nå slipper vanskelige og ubehagelige situasjoner hjemme, fordi elevene mangler motivasjon for å sette seg ned med oppgaver der forståelsen er liten. En del elever har også erfaringer med at de ikke får den hjelpen de trenger hjemme. Dette grepet har fjernet en praksis som tidligere har gitt både elever, foreldre og lærere mange dårlige opplevelser og dermed har vært en faktor til å ødelegge skolemotivasjon fremfor å fremme den.

4) Dialogbasert undervisning i hele gruppen med vekt på forståelse før elevene arbeider mer selvstendig. Torsdag i første uke med nye arbeidsmål bør alle elevene ha oppnådd en god forståelse. Kontrollen ivaretas gjennom lærerens skjønn og ved nær kontakt mellom lærer-elev i tillegg til målprøver i fagene.

Læreplanens kompetansemål brytes ned til konkrete læringsmål innenfor de respektive fag, som i sin tur settes på elevenes ukeplan. Det stilles klare forventninger om at dette skal læres/forstås i løpet av den første uka. Tidligere hadde vi én felles gjennomgang av nytt stoff. Deretter ble elevene overlatt til seg selv med oppgavebok (jf. 1. tiltak). I den dialogbaserte undervisningen kan elevene stille spørsmål etter en felles gjennomgang ved lærer.

Denne første dialogrunden vil virke oppklarende og øke forståelsen hos de fleste i elevgruppa. Deretter arbeides det med én eller to tilpassede oppgaver som i etterkant diskuteres i samlet klasse. Elevene foreslår løsninger og det åpnes for kommentarer og spørsmål. Slike arbeidsprosesser forutsetter grunnleggende trygghet og tillit i elev-lærer-relasjonen og ikke minst i elev-elev-relasjonen. Her avhenger opplegget av fag, tema og andre forhold. Erfaringen er at både resultater og læringsmiljø har blitt mye bedre. Dette er signaler som kommer direkte fra elever og foreldre sammen med den observasjon som daglig gjøres i gruppen.

Oppsummering

Summen av resultater målt mot aksjonsperiodens fire mål har gjennom kartleggingsprøver, foreldresamtaler (felles og enkeltvis), elevsamtaler og sammen med observasjoner av gruppas utvikling gitt både ordsatte, observerte og resultatmessige forbedringer i elevgruppen:

• Bedre faglige resultater – De elevene som tidligere presterte dårligst (under «kritisk grense»)har hatt den største fremgangen.
• Større arbeidsglede og motivasjon.
• Mindre konflikter.
• Bedre samarbeidsklima mellom lærere, elever og foreldrene.

De tiltak som ble utprøvd, har generelt hatt positiv innvirkning på utviklingen i hele gruppen. Slike aksjonsstudier kan ofte gi positive resultater da det å foreta forandringer i seg selv med en uttalt forventning om effekt, historisk har vist seg også å gi den ønskede effekten. Forskeren Elton Mayo (1880–1949) opplevde dette ved Hawthornefabrikken til Western Electric i USA på 1920-tallet der tiltakene i seg selv var det som utløste forventet effekt (Halle, 2014). Denne aksjonsstudien, uavhengig av «sideeffekter», kan dokumentere bedre faglige så vel som sosiale resultater.

Til opplysning ble omleggingene imidlertid ikke presentert som en forskningsstudie, men som en mer varig forandring i undervisningen. Dermed har vi redusert betydningen og dermed faren for at aksjonens positive resultater kan forklares overveiende ut fra forventning om effekt. Dette øker sannsynligheten for at de resultater som foreligger, faktisk er reelle og varige resultater. Lengden på aksjonen, fem semestre, taler også for det samme.

Avsluttende betraktninger

Læring «oppstår» best i en interaksjonsprosess, en prosess som åpner mulighetene for læring og erkjennelse på en bedre måte. Manglende forståelse tidlig i læringsprosessen medfører ofte skamfølelse, nederlagsfølelse og en frykt for at det er bare «jeg» som ikke skjønner dette.

I en sosial interaksjon vil mange oppleve at den ennå manglende forståelse er noe som flere i gruppen kjenner på, og dermed vil mye av frykten avta. Denne effekten vil ikke kunne oppnås dersom elever som har manglende forståelse blir tatt ut av klassen fysisk. Lev Vygotskys sosiokulturelle teorier trekker frem mye av de samme forhold. Å lære i samhandling utvider mulighetene for at flere i gruppen skal få økt forståelse av de utfordringer som foreligger (Imsen, 2005).

Sosial interaksjonisme diskvalifiserer i stor grad også den tradisjonsrike og inngrodde praksisen i Norge med hjemmelekser. Å sitte alene hjemme med vanskelige utfordringer og liten utsikt til å få hjelp, har for mange elever gitt dårlige skoleerfaringer. Dette har heller gitt et lavere læringsutbytte enn om leksene ble avviklet. I tillegg er lekser ofte en kime til konflikt hjemme (Kvam, Rise & Sæther 2008). Disse erkjennelser lå derfor til grunn for å avvikle hjemmelekser innenfor rammen av dette prosjektet.

Resultatene fra denne studien viser at de elevene som tidligere hadde lavest måloppnåelse og lavest motivasjon, har hatt størst fremgang. Dette indikerer at elever med størst behov for spesialpedagogiske tiltak sannsynligvis i mindre grad bør tas fysisk ut av klasserommet enn det som har vært vanlig. De bør heller være en del av klassefellesskapet ved gjennomgangen av nytt lærestoff i klassen – da under forutsetning av en samtidig omlegging til dialogbasert undervisning med fokus på tidlig forståelse.

Mye taler for at arbeidsmodellen vi har benyttet i denne studien, demper oppmerksomheten mot innbyrdes forå ha elevene samlet med felles innføring i nytt stoffer et av prosjektets viktigste grep.skjeller og avvik i elevgruppen. Våre barn fortjener denne i utgangspunktet kompliserte virkelighetstilnærming da livet i klasserommet ikke bør være repeterende mengdetrening uten en grunnleggende forståelse av det som behandles, men heller en dialogbasert tilnærming og forståelse for elevenes subjektive ulikheter og en dyp respekt for menneskets ulike ståsteder, ønsker og perspektiver.

Respekt, ydmykhet, empati og kjærlighet bør settes fremst og erstatte dagens rop etter effektivitet, systematikk og objektivitet. Denne studien er en tilnærming til en slik pedagogisk grunnholdning eller grunnidé. Det er denne grunnidé som gir prosjektet dybde og retning. De erkjennelser og resultater denne studien har gitt oss, gjør at vi tør å fremme en alternativ modell for pedagogisk arbeid, her benevnt som «Egge-modellen».