"Ekspertene" har talt. Anbefalinger fra ekspertgruppe for spesialpedagogikk

Kunnskapsdepartementet etablerte en ekspertgruppe høsten 2012 som skulle gjennomgå de spesialpedagogiske utdanningene i Norge og vurdere hvordan de burde innrettes og dimensjoneres i årene som kommer. Dette ble gjort på grunnlag av Meld. St. 18 (2010–2011) Læring og fellesskap, som fikk tilslutning fra Stortinget den 18. november 2011, og som foreslo at regjeringen skulle nedsette en ekspertgruppe for å « … utarbeide en kunnskapsstatus og en analyse over behov for videre satsing på spesialpedagogiske utdanninger og spesialpedagogisk forskningsog utviklingsarbeid …»

Gruppen ble anmodet om å levere sin innstilling høsten 2013, og innstillingen forelå forsommeren 2014. I forbindelse med oppnevningen ble det skrevet at det «forutsettes at gruppens arbeid skal være åpent og inkluderende». På tross av dette har det imidlertid vært minimale og ubetydelige lekkasjer fra gruppens arbeid slik at vi alle har kunnet bevare spenningen. Nå foreligger imidlertid ekspertenes vurderinger i form av 165 sider med tekst mellom to permer.

I oppnevningsbrevet blir ekspertgruppen minnet om opplæringslovens formulering; « ... opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven ...». Denne formuleringen fra § 1–3 er ikke tilfeldig valgt, den representerer den norske inkluderende enhetsskolens ledestjerne som forplikter skoleeiere, skoleledere og lærere, og som faget spesialpedagogikk også må underordne seg. Dette er formuleringen som får kommunenes rådmenn og KS sine representanter til å frykte for sine budsjetter. For dem representerer § 1–3 et mulig pengesluk, men frykten for § 1–3 kommer ikke opp mot frykten for § 5 (spesialundervisningen). I denne sammenheng har pengesparerne fått sterke støttespillere blant enkelte ekstremister blant inkluderingsideologene som hevder at særlig § 5, og i noen grad også § 1–3 virker stigmatiserende og motvirker inkludering. Enkelte har gått så langt som å hevde at eksistensen av faget spesialpedagogikk virker stigmatiserende.

Unnlater å ta fatt i stigmatiseringsdebatten

Stigmatiseringsdebatten burde oppfattes som en utfordring for den såkalte ekspertgruppen. Noen av oss hadde vel håpet at gruppen ville gripe fatt i denne debatten og prøve å rydde opp her på vegne at dem som ikke får muligheten til å utnytte sitt potensial for læring i dagens skole. Det kan dessverre se ut som gruppen har fulgt rådet fra draugen i Ibsens «Peer Gynt»: Gå utenom! Den samme tendensen til unnvikelse ser ut til å ha skjedd når det gjelder utfordringene i forbindelse med samordningen av den ordinære opplæringen og spesialundervisningen.

Det må vel nærmest kunne karakteriseres som en offentlige hemmelighet at den spesialundervisningen et barn får, ofte er knyttet så dårlig sammen med den ordinære opplæringen de mottar at effekten ikke lenger er positiv, men negativ. Sammen med det forhold at spesialundervisningen ofte gis av personell uten spesialpedagogisk kompetanse, har dette ført til at kritikerne av spesialundervisningen har rett i at den ofte er bortkastet eller skadelig. Dette hevdet imidlertid også Spesiallærerskolens leder, Hans Jørgen Gjessing¹, for et halv århundre siden. At ekspertgruppen unnlater å gå nærmere inn på og utrede spesialpedagogikkens egenart, misjon og berettigelse, virker noe underlig. Hvordan skal man kunne utarbeide kunnskapsstatus og analysere utdannings- og forskningsbehov for et fagområde som ikke er nærmere definert eller avgrenset?

Spesialpedagogikkens kategorier er utdaterte

En nærmere avklaring av spesialpedagogikkfagets misjon ville kunne vært det fundamentet som gruppen bygget sine analyser og anbefalinger på. Det er for eksempel mange som er bekymret for at spesialpedagogikken fortsatt støtter seg til den kategoriseringen av brukerne som ble utviklet på slutten av 1800-tallet. Tiden er vel overmoden for en nytenkning på dette området. Kategoriseringen med fem grupper fungerte greit nok ved etableringen av statens spesialskoler, men når målet er en enhetsskole med tilpasset opplæring for alle (§ 1 – 3), blir svakhetene tydelige.

Ekspertgruppens forslag får oss til å heve øyebrynene når de foreslår å opprette en sjette spesialisering som kombinerer stoff fra logopedi og audiopedagogikk samtidig som de beholder begge de to gamle kategoriene. Det hele nærmer seg karikaturen når de deretter, blant disse seks kategoriene, foreslår å løfte frem logopedien med egen mastergrad.

Blant andre konfliktfylte tema som ekspertgruppen unnlater å rydde opp i, er om vi skal satse på individtilnærming eller på systemrettede tiltak. Det er vel bare norske pedagoger som kan oppkonstruere en dikotomisering her, men like fullt kunne vi ønsket at gruppen hadde bidratt til å legge denne ballen død ved å begrunne at det er samspillet mellom system og individ som er poenget – det dreier seg ikke om valg mellom to ulike og selvstendige tilnærminger.

Organisering av spesialpedagogisk utdanning

Vi har en tilsvarende ideologisk strid når det gjelder organisering av opplæringen. Statens spesialskoler ble etablert innenfor et ideologisk rammeverk hvor en trodde på en høy grad av organisatorisk spesialisering. Dagens ideologi ser ut til å befinne seg i den andre grøften, nemlig at det eneste riktige er at alle, uansett spesielle behov, bør få sin opplæring sammen med alle andre på samme sted, av de samme lærere, til samme tid og i en lik kontekst. Med andre ord er en fundamentalistisk holdning erstattet med en annen fundamentalistisk holdning, og fundamentalister kommuniserer som bekjent bare innenfor eget trossamfunn. Det ville vært interessant om ekspertgruppen hadde flagget sin ideologi og foretatt en drøfting som kunne blitt formidlet til våre politikere.

Ekspertgruppen unnlater også å gjøre rede for hvordan vi skal fremskaffe den nødvendige kompetansen for å gi tilpasset opplæring til evnerike. Dette kan selvsagt være fordi de ikke erkjenner at spesielt evnerike i den norske skolen har spesielle opplæringsbehov som allmennlærerne ikke allerede mestrer.

La oss i denne sammenheng også se nærmere på et større, mer omfattende og komplisert problemområde. I perioden frem mot slutten av 1980-tallet hadde vi vårt mest avanserte forsøk på å utvikle og gi et innhold til den spesialpedagogiske utdanningen for lærere. Den klare hensikt var å bidra til å gjøre skolen bedre skikket til å gi en tilpasset opplæring for alle. Denne utdanningen begynte med en ettårig spesialpedagogisk utdanning som forutsatte en gjennomført toårig grunnutdanning for lærere. Dette betydde at studentene i spesialpedagogikk tok med seg en allmenn lærerkompetanse inn i sitt studium. Dette første møtet med spesialpedagogikken var også en mer generell tilnærming som skulle gjøre lærerne skikket til å møte de høyfrekvente og enklere spesialpedagogiske utfordringene innenfor den ordinære opplæringen.

Neste trinn av den spesialpedagogiske utdanningen, som også var ettårig, ble omtalt som andre avdeling og bygget på den omtalte førsteavdelingen. Denne andre avdelingen besto av fem parallelle spesialiseringer som samsvarte med de statlige spesialskolers kategorisering av funksjonshemmede. Den opprinnelige tenkningen bak denne organiseringen var at lærerne med førsteavdeling skulle undervise i såkalte integrerte opplegg i den ordinære skolen, mens lærerne med andre avdeling skulle kunne undervise i spesialskolene. På denne andre avdeling ble det bygget en tredje avdeling (et hovedfag) med vekt på forskningsmetode, organisasjonsog innovasjonskunnskap. Også i denne studiekomponenten ble den praktiske forankringen opprettholdt. Hensikten var å fremme utviklingen av en bedre spesialpedagogisk praksis som også var forskningsbasert og med vekt på et systemperspektiv og på et praksisforbedringsperspektiv.

Studiet ble lagt opp med praktiske prosjekter som skulle planlegges, gjennomføres og rapporteres. Fra 1986 fikk vi også en doktorgrad i spesialpedagogikk med et stort potensial for å bidra til å fremme spesialpedagogisk forsknings- og utviklingsarbeid. Dette representerte begynnelsen på utviklingen av en profesjonstilknyttet praktisk/klinisk doktorgrad som vi blant annet finner i det amerikanske universitetssystemet. Ved tilknytningen til Universitetet i Oslo, som Institutt for spesialpedagogikk (ISP), via Det utdanningsvitenskapelige fakultet (UV), fikk imidlertid spesialpedagogikkfagets spennende utvikling en brå slutt. Fakultetsledelsen, som kom fra Pedagogisk forskningsinstitutt (PFI), sørget for at doktorgraden i spesialpedagogikk ble nedlagt, samtidig som spesialpedagogikkens praksisforankring ble motarbeidet i ly av basalfags- og grunnforskningsromantikken som rådet. Organisasjons- og innovasjonsperspektivet ble dramatisk redusert og er i dag praktisk talt fraværende ved ISP.

Det kan også nevnes at en oppmyking og modernisering av kategoriseringen fra 1800-tallet ved et par–tre anledninger har vært forsøkt initiert. Dette har imidlertid hver gang blitt effektivt stoppet av særinteresser ved ISP, UiO.

Det kan virke som om ekspertgruppen enten a) ikke kjenner til fagets forhistorie på de ovenfor omtalte områdene, at de b) ikke har funnet problemstillingene interessante, eller at de c) ideologisk sett ikke har funnet det hensiktsmessig å gå inn i dem.

Spesialpedagogikk i lærerutdanningen

Gruppen bør imidlertid få støtte for at de tar opp igjen det omstridte forslaget om å gjøre lærerutdanningen femårig og på mastergradsnivå. Opplæringen av neste generasjon er så viktig og så vanskelig at den fortjener profesjonelle yrkesutøvere. Videre kommer gruppen med en betimelig påminnelse om at dersom vi mener alvor med at vi skal utvikle en inkluderende enhetsskole, trenger lærerstanden å styrkes med en god porsjon fagkunnskap når det gjelder opplæringen av barn og unge med særskilte behov. Med andre ord må lærerutdanningen få en reell komponent av den type fagstoff som vi i dag kaller spesialpedagogikk. Den omtalte Hans Jørgen Gjessing (op.cit.) påpekte at spesialpedagogisk kompetanse er nødvendig, men at det også er viktig at den fordeles mellom spesialpedagogene og allmennlærerne. På det tidspunkt hevdet naivistene blant lærerskolelektorene at funksjonshemmede elever ikke var allmennlærerens ansvar, men spesialpedagogenes.

I dag hevder naivistene blant akademienes pedagoger at de funksjonshemmede elevene riktignok er allmennlærernes ansvar, men hevder ofte at det ikke er nødvendig at disse lærerne har spesialpedagogisk kompetanse. Verden flytter seg, men ikke nødvendigvis fremover. La oss kreditere gruppen for enda et godt poeng. På slutten av innstillingen ofrer de halvannen side på «Hvordan oppnå helhet og sammenheng mellom forskning, utdanning og yrkesutøvelse? Dette er imidlertid bare et eksempel på en kort og fengende, men frittstående «festtale». Konkretiseringen av dette gjennomsyrer dessverre ikke innstillingen som helhet.

Vi trenger en ny utredning

Til slutt et gratis råd til undervisningsministeren, om at departementet bør initiere en utredning av den norske pedagogiske utdanning samt den forskning som forutsettes for å drive denne utdanningen på en faglig forsvarlig måte.

La meg være ubeskjeden nok til å hevde at en rekke uheldige omstendigheter har ført til at dagens forskning og utdanning på dette feltet har utviklet seg til et fragmentarisk felt som i stor grad mangler mening, mål og helhet. Den politiske debatten gir imidlertid visse signaler om at vi har en tverrpolitisk enighet når det gjelder behovet for å utvikle en bedre skole i pakt med våre stolte skolepolitiske mål om å sikte mot en inkluderende skole med en tilpasset opplæring for alle. Spissen på det norske skolelandslaget (kunnskapsministeren) har hermed fått en lissepasning – det gjenstår bare å ta ballen ned og sette den i nettet.

Ny studiestruktur gir muligheter

Den nye studiestrukturen kan være et godt hjelpemiddel i dette arbeidet. Våre politikere har vært forutseende nok til å innføre en studiestruktur med normalordningen: treårig bachelor, toårig master og treårig doktor. Dette åtteårige studieløpet gir stor fleksibilitet og mange muligheter i vår sammenheng. Dette gir for eksempel muligheter til å bygge opp en lærerutdanning med tre kompetansenivåer som bygger på hverandre. Dermed kan vi få oppfylt ønsket til ekspertgruppen og Gjessing (op. cit.) om å bygge den allmenne spesialpedagogiske kompetansen inn i grunnlærerutdanningen og deretter bygge den ut mer spesialisert på høyere trinn i utdanningen. For eksempel kan kompetansen når det gjelder mer vanlige og generelle vansker innen lesing, skriving og regning, samt undervisning av spesielt evnerike, legges inn i den pedagogiske grunnutdanning som gis på bachelor nivå. Her må alle lærere ha et visst minimum av kompetanse i en enhetsskolesammenheng. På den annen side kan kompetansen når det gjelder tyngre lærevansker eller funksjonshemninger på områder som språk, hørsel, syn, adferd og hjerneskader legges på masterog/ eller doktornivå. Det er her viktig å merke seg at det vil være helt legitimt å legge praktisk/kliniske utdanninger på doktornivå slik det for eksempel gjøres ved amerikanske universiteter for en rekke fag som juss, psykologi og medisin.

En slik utredning, med sikte på å forbedre våre pedagogiske utdanninger, bør gjøres i to trinn.

På trinn I, hvor lærer-, pedagogikk- og spesialpedagogikkutdanning passes inn i den nye studiestrukturen, bør en liten gruppe utrede:

1. Kompetansebehovet i en inkluderende skole hvor en tar sikte på å kunne gi en stadig bedre tilpasset opplæring for alle,
2. Organiseringen av studiekomponentene som skal gi den nødvendige kompetansen til de ulike studenter
3. Hvilken forskningspolicy som kan frembringe den forskning som disse studiene forutsetter

På trinn II bør flere ulike grupper nedsettes for å gi et faglig innhold til de ulike komponentene fra utredningen på trinn I.

Gruppen på trinn I, som foretar den første delen av utredningen, bør bestå av nøytrale og uavhengige medlemmer. Det er med tungt hjerte jeg må si at vi akademikere innen de pedagogiske fagområdene ikke har forvaltet vår frihet og innflytelse på noen god måte når det gjelder utviklingen av den nødvendige kompetansen for en skole med mål om å gi en best mulig tilpasset opplæring for alle. Det kreves nok nye koster og betydelige økonomiske ressurser å følge opp den nytenkning som er nødvendig for å komme ut av dagens uføre. Vi kan imidlertid stille oss spørsmålet om et velstående land med demokratiske idealer, har råd til å la være. Dersom våre politikere, mot formodning, ikke ønsker å realisere den skolen som vår opplæringslov sikter mot, så burde man fortelle det til våre lærere, elever og foresatte – de fortjener ikke å bli forsøkt lurt med dobbeltkommunikasjon.