Forskning på skoleledelse - Tre kunnskapsoppsummeringer

Vi presenterer her tre kunnskapsoppsummeringer om sammenhenger mellom skoleledelse og læringsutbytte. To er systematiske kunnskapsoppsummeringer (en fra EPPI-senteret i England (EPPI, 2003) og den andre fra New Zealand, Robinson m.fl, 2009). Den tredje er en sammenstilling av forskningslitteraturen de siste 20-30 årene(Leithwood m.fl. 2004).

Forskningen på ledelse har lenge vært preget av skiftende trender som har gått under betegnelser som for eksempel transformasjonsledelse, relasjonsledelse, læringsledelse og endringsledelse. Slike trender har også påvirket forskningen på skoleledelse.

I en sammenstilling av forskning om hvordan skoleledelse påvirker elevenes læring, presenterer og analyserer Kenneth Leithwood, Karen Seashore Louis, Stephen Anderson og Kyla Wahlstrom (2004) funn fra nesten 300 artikler som er publisert i perioden ca. 1980 til 2004. De mener at trendforskningen til dels har fungert som en uheldig avsporing og i liten grad har bidratt til å kaste lys over de faktiske lederutfordringene i skolen. Derfor anbefaler de å erstatte det de kaller en «slagordpreget» forståelse av ledelse med begreper som mer presist beskriver hva som faktisk er gode ledelsespraksiser i skolen.

I stedet for å utvikle én lederprofil (etter varierende trender) eller rendyrke én egenskap, må skoleledere beherske et stort repertoar av ledelsespraksiser og vite når og hvordan de skal velge blant de ulike alternativene. Litteraturgjennomgangen viser at det er noen grunnleggende kjernepraksiser som alle ledere må beherske. De handler om: å formulere og kommunisere mål og gi retning for arbeidet, motivere og inspirere medarbeidere og tilpasse organisasjonens strukturer til det arbeidet som skal gjøres.

Vi må forstå den økende interessen for kunnskap om sammenhengen mellom elevenes læringsutbytte, lærerens undervisning og hva skolelederen gjør som et resultat av at målstyring og resultatvurdering ble innført i mange vestlige land på 1980-tallet.

Deltakelse i internasjonale undersøkelser og innføring av nasjonale prøver har skapt behov for forskning som kan dokumentere sammenhenger mellom ledelse, undervisning og læringsutbytte. Når det blir interesse for resultatforbedring – altså hvordan elevenes læringsutbytte kan bli bedre – rettes oppmerksomheten mot hva lærere og ledere gjør. Derfor blir det også etterspørsel etter forskning om hva som kjennetegner gode praksiser og hvordan praksis kan forbedres.

Denne etterspørselen har vært koblet med et ønske om å beskrive hvordan skolelederen kan bidra til å endre arbeidsmåtene i skolen slik at resultatene forbedres. Man vil altså både ha forskning om praksis og anvisninger for praksis.

I den systematiske kunnskapsoversikten fra EPPI-senteret (EPPI, 2003) blir det konkludert med at selv om skolens ledelse utvilsomt har stor betydning for elevenes læringsutbytte, er det først og fremst snakk om en indirekte effekt. Det er vanskelig å dokumentere klare effekter av ledelsens handlinger på elevenes læringsutbytte, selv om det er mulig å se effekter av hva lederen gjør på elevenes holdning til skolen og til skolearbeidet.

Dette er også en av konklusjonene til Leithwood mfl. (2004), selv om de finner at nest etter lærerens undervisning er det utvilsomt lederens avgjørelser og handlinger som har størst påvirkning på elevenes læring. Når de sier at denne effekten er indirekte, er det fordi ledelsens påvirkning på elevenes læring både skjer gjennom lærernes arbeid, måten arbeidet i skolen blir organisert på og kvaliteten på skolens relasjoner med foreldre og samfunnet rundt skolen.

I en nyere systematisk kunnskapsoppsummering fra New Zealand finner Robinson mfl. (2009) klare effekter av ledelsens handlinger på elevenes læringsutbytte. De har identifisert fem lederhandlinger med direkte effekt og tre med indirekte.

Den lederhandlingen som gir størst utslag blant de åtte, er at lederen deltar aktivt, sammen med lærerne, i skolens læreprosesser, både når temaet er hvilke undervisningspraksiser som bidrar til at elevene lærer mer og bedre, men også når det handler om lærernes læring og hvordan de kan bli bedre profesjonsutøvere.

Basert på denne systematiske kunnskapsoppsummeringen er altså det aller viktigste en skoleleder kan gjøre å legge til grunn at praksis alltid kan bli bedre og at alle som arbeider i skolen må ha et felles ønske om å lære hvordan de kan bli bedre praktikere. Ledere som klarer å sette de små dagligdagse gjøremålene inn i en større sammenheng får de ansatte til å oppleve at de er med på noe som er viktig og betydningsfullt. Når lederen engasjerer seg i lærernes læringsprosesser, opplever også lærerne at de har faglig støtte i arbeidet sitt.

Den lederhandlingen som gir nest høyest utslag er at lederen formulerer klare mål og høye forventninger. Ikke bare må lederen understreke betydningen av målene, men også undersøke at målene faktisk blir forstått og at lærerne skjønner hva de skal gjøre for å nå målene.

Det er lettere å vekke lærernes engasjement for målene om de er litt utfordrende og inspirerende; samtidig som det må være mulig å nå dem. På tredjeplass kommer betydningen av at lederne engasjerer seg i planlegging, koordinering og vurdering av undervisningen. Det kan innebære å ta initiativ til diskusjoner om hvordan ulike undervisningspraksiser virker inn på elevenes læringsutbytte og å gi tilbakemeldinger som lærerne opplever som nyttige. På fjerde og femteplass kommer lederhandlinger som retter seg mot strategisk ressursutnyttelse og et ryddig og støttende læringsmiljø.

De tre lederhandlingene som gav indirekte effekt i denne systematiske kunnskapsoppsummeringen er: Å etablere pedagogisk virksomme relasjoner (for eksempel mellom skoleslag), å engasjere seg i konstruktiv problemløsning (for eksempel å avdekke læreres handlingsteorier) og å velge ut, utvikle og ta i bruk smarte redskaper (for eksempel digital teknologi).

Basert på funnene i disse tre kunnskapsoppsummeringene, kan vi konkludere med at det viktigste en leder kan gjøre for å utvikle gode læringsmiljøer som bidrar til å bedre elevenes læringsutbytte er å være reelt opptatt av det faglige arbeidet som lærere gjør i skolen. Det vil si at lederen må ha sin oppmerksomhet på relasjonen mellom undervisning og læring og arbeide sammen med lærerne for hele tiden å gjøre undervisningen bedre.

Lederen må være engasjert i tiltak som kan fremme skoleutvikling og ta initiativ til å utvikle lærernes kompetanse i hvordan de kan bruke informasjon fra nasjonale og lokale prøver til målrettet arbeid for å heve elevenes læringsutbytte. Ansvaret for elevenes trivsel og prestasjoner er et kollektivt ansvar, og ledere som engasjerer seg i forbedringen av undervisningen har også et perspektiv på ledelse som noe flere i organisasjonen tar del i.

Utviklingstrekk i ledelse nå er at lederutvikling blir mer individrettet. Det blir mindre etterspørsel etter kurs for store grupper av ledere, og den enkelte leder får i stedet en mentor. Dels skyldes dette en erkjennelse av at ledere befinner seg i ulike kontekster. Selv om mange lederutfordringer er felles, er det også helt spesifikke problemstillinger som krever skreddersydde løsninger og tilpasninger. Mange år med forskning og utprøving gjennom kursvirksomhet har også vist at det er mye å vinne på å arbeide med den enkeltes holdninger. Hvordan man skal få de ansattes tillit og respekt blir det aller viktigste for ledere i årene som kommer.