Hvorfor urolig, frustrert eller sint? Språk og atferdsvansker sett i et minoritetsspråklig perspektiv

Som følge av regjeringens satsing på full barnehagedekning får stadig flere barn med minoritetsspråklig bakgrunn plass i norske barnehager (Kunnskapsdepartementet, 2008). Mange av disse barna sliter språklig og kan av den grunn oppleve frustrasjon fordi de ikke klarer å gjøre seg forstått eller ikke forstår beskjeder som blir gitt. Jeg har selv jobbet som førskolelærer i mange år og har gjennom dette arbeidet møtt mange slike barn. Min erfaring er at mange av dem kan slite, særlig med språkforståelse, og dette vekker bekymring hos meg som pedagog.

Barnehagen som system er ofte lagt opp til å gjennomføre mange aktiviteter i en hektisk hverdag, og det kan være vanskelig for personalet å fange opp om et barn sliter språklig. Personalet er ofte bekymret for hvordan barn med ulike vansker vil klare seg når de begynner på skolen. På skolen er rammene rundt barnet ofte helt annerledes enn i barnehagen, gjerne med flere barn og kanskje bare én lærer i et klasserom. I en skolesituasjon forventes det også at barnet skal sitte i ro i lengre perioder av gangen, og barnet kan heller ikke velge de aktivitetene de selv ønsker i samme grad som i barnehagen. Barn som sliter språklig, kan i tillegg utvikle atferdsvansker, men det er viktig å understreke at minoritetsspråklige barn også kan utvikle atferdsvansker uten at de sliter språklig. Det er derfor svært viktig at man finner ut hvorfor barnet sliter med atferd og/eller språk og kartlegger hva som forårsaker dette før man setter inn tiltak. Dette vil jeg komme tilbake til seinere i denne artikkelen.

To barn med minoritetsspråklig bakgrunn, to utfall

For å eksemplifisere to ulike tilbud minoritetsspråklige barn kan møte i barnehagen, vil jeg fortelle om Mohammed og Hussein. Dette er barn jeg har møtt gjennom arbeidet mitt som førskolelærer, men navnene og deres videre skolekarrièrer er fiktive. Ut fra erfaring er det imidlertid sannsynlig at ulik vekt på språkstimulering i barnehagen kan føre til ulik mestring av skolehverdagen.

Mohammed og Hussein har begge bakgrunn fra Somalia og begynner i barnehage da de er ca. fire år gamle. Mohammed går i en barnehage der de satser mye på språk og språkgrupper, mens Hussein begynner i en barnehage som har andre satsingsområder og ikke har fullt så språklig bevisste voksne. Mohammed utvikler et ganske godt språk og klarer overgangen til skolen bra, mens Hussein etter en stund i barnehagen viser en adferd med oppmerksomhetsvansker og frustrasjon. De voksne i barnehagen tenker at dette er en atferd som kanskje vil endre seg så snart han begynner på skolen og får nye rammer rundt seg. Da han begynner på skolen, viser det seg imidlertid tidlig at han ikke har utbytte av vanlig undervisning på grunn av språkvansker. Det blir derfor søkt om spesialpedagogisk hjelp. Kunne dette ha vært unngått om Hussein hadde fått bedre språklig oppfølging i barnehagen? Jeg vil seinere i artikkelen gjøre rede for hvilke tiltak barnehagen satte i gang for Mohammed, og som på denne måten sikret at han hadde med seg en god språklig kompetanse inn i skolen.

Fordi Norge har økende innvandring (Statistisk sentralbyrå, 2012), øker også antallet barn med minoritetsspråklig bakgrunn som begynner i barnehage. Tall fra Statistisk sentralbyrå (ibid.) viser at innvandringen til Norge nesten har doblet seg bare i løpet av de siste 10 årene. Mange innvandrer for å jobbe i landet, mens andre er flyktninger fra blant annet Somalia, Eritrea og Afghanistan. Disse landene har språkkulturer som er ulik den vi selv har. Dette kan gjøre det utfordrende når de skal tilegne seg det norske språket. Begrepet norskfødt med innvandrede foreldre er innført av SSB som en kategori for å omtale deler av befolkningen, og denne benevnelsen erstatter det man tidligere kalte annengenerasjons innvandrer eller etterkommer (Gjervan, Andersen & Bleka, 2012). Ifølge statistikken er 33 prosent i gruppen norskfødte med innvandrede foreldre under 5 år. Til sammenligning er bare 2 prosent av innvandrere under 5 år (Gjervan et al., 2012, s. 25).

I Mohammed og Husseins tilfeller er begge norskfødte med innvandrede foreldre, og begge har vært sammen med hjemmeværende mødre og kun snakket morsmålet. Mohammed har en storebror som går på skolen. Min erfaring som førskolelærer er at noen av de minoritetsspråklige foreldrene ofte snakker dårlig eller lite norsk, og dette kan ofte skape misforståelser eller føre til at beskjeder ikke oppfattes. Foreldrene blir da ofte ufrivillige dårlige språkmodeller, selv om de kun ønsker det beste for barnet sitt. Tall viser at ca. 7 prosent av alle barn som går i norske barnehager, har et annet morsmål enn norsk (Gjervan et al., 2012, s. 25). Disse barna skal derfor lære å snakke to språk, noe som både kan være forvirrende og frustrerende for noen av dem.

Atferdsvansker

Begrepet atferdsvansker kan defineres ut fra ulike teoretiske perspektiver og ståsteder. Vanskene bør også tolkes ut fra det miljø og den konteksten de oppstår i. Med det menes at en atferd kan oppleves som problematisk og hemmende i et miljø, men ikke i et annet. I boken Atferdsvansker (Aasen, Nortug, Ertesvåg & Leirvik, 2008 s. 33) definerer spesialpedagogen Samuel A. Kirk (1972) atferdsproblemer som avvik fra aldersforventet atferd som klart forstyrrer eller hemmer barnets egenutvikling og/eller forstyrrer andres liv. I samme bok definerer pedagogen Harald Rørvik (1976) atferdsproblemer som atferd som er slik at samfunnet eller miljøet ikke kan akseptere den fordi den skaper store vansker for miljøet.

Lisbeth Iglum (2004, s. 95) påpeker «Noen ganger kan atferdsvansker være personens sunne opprør mot et system som ikke fungerer. Jeg selv ville fått akutte atferdsvansker hvis jeg hver dag på jobben skulle utsettes for oppgaver jeg ikke hadde forutsetninger for å mestre, slik en del barn og unge sannsynligvis opplever skolehverdagen sin».

Når det gjaldt Hussein, ble han ofte urolig og virket ukonsentrert, spesielt i samlingsstundene. Han kunne ofte sitte og plukke på tingene rundt seg og forstyrre barnet ved siden av. I lek med andre ble han ofte frustrert og sint, og leken endte ofte med at et av de andre barna begynte å gråte. At barnet blir sint og utagerende ved for eksempel tilsnakk, er også en atferdsvanske som jeg har erfaring med at blir stadig mer vanlig. Drugli (2008) påpeker at barn i førskolealderen er inne i en periode i livet der evnen til å få kontroll over følelser og atferd er i ferd med å etableres. Dette vil si at barna lærer seg å regulere sinnet sitt f.eks. hvis det blir frustrert over noe. Det kan også være at de ikke reagerer fysisk eller verbalt på tilsnakk. I løpet av barnehagedagen kan alle barn til tider vise en vanskelig atferd. En fredelig rollelek kan plutselig snu til en konfliktsituasjon med biting eller slåing fordi noen av deltakerne plutselig blir uenige om noe. Denne adferden kan ofte være et uttrykk for at barnet ikke får det slik det ønsker, frustrasjon over ikke å bli forstått eller at det ikke klarer å tolke lekekodene. Dette preget barnehagehverdagen til Hussein, der han ofte havnet i konflikter og ble fysisk mot de andre barna. Når de voksne snakket til ham, hadde han vanskelig for å forklare hva som hadde skjedd.

Sosialisering, tilhørighet og tilbaketrekking

Sosialiseringsprosessen er en viktig prosess i barnets oppvekst. (Kvello, 2012 s. 44). Den leder ideelt sett til at mennesker blir selvstendige individer (godt regulert) i et sosialt fellesskap der de både påvirker miljøet rundt seg og selv blir påvirket av det samfunnet de lever i.

Gode relasjoner til jevnaldrende er viktig for å utvikle et godt selvbilde og føle tilhørighet i en sosial gruppe og å danne vennskap. Et karakteristisk trekk for barn med atferdsvansker, er at det kan virke som om de skjermer seg mot kontakt. De trekker seg unna, og de tør ikke være med på ting der de må utfordre seg selv. Tilbaketrekking kan være en atferdsvanske som kan være vanskelig å oppdage. Her velger barnet ofte å leke for seg selv, og dette kan være et signal som er lett å overse eller misforstå for de voksne. De voksne kan tolke dette som om barnet har en selvvalgt lek eller ønsker en pause fra de andre barna. Denne tilbaketrekningen kan skyldes at barnet føler at det ikke mestrer språket godt nok til å delta i lek med andre, og konsekvensen av dette er at det mister viktig sosialisering og språktilegnelse. Som pedagog ser jeg ofte at språklige utfordringer hos et barn kan påvirke dets sosiale kompetanse. Dette kan føre til at det utvikler liten tilhørighet til resten av barnegruppen. De kan også slite med dårlig tiltro til seg selv. På bakgrunn av dette kan det ofte se ut som disse barna selv velger å isolere seg fra de andre.

Det kan også hende at barnet blir utestengt eller mobbet av andre barn i barnegruppen. Barn med språklige utfordringer kan ofte ha en voldsom eller utagerende lekeatferd. Dette kan medføre at barnet ikke blir valgt som lekekamerat eller at det velger eller blir tildelt roller som krever lite eller ikke noe språk. Typiske roller er superhelter som slåss eller herjer, eller de leker hund eller baby.

Årsaker til atferdsvansker hos barn med minoritetsspråklig bakgrunn

Raundalen og Schultz (2010) viser til at de fleste barn med minoritetsspråklig bakgrunn som går i barnehage er født i Norge. De har derfor ikke selv opplevd krig eller det å være flyktning. Hvis deres foreldre er flyktninger, kan imidlertid de ha opplevd krig og dens grusomheter på kroppen. Dette kan bety at en del av barna med minoritetsspråklig bakgrunn kan ha foreldre som sliter psykisk, og kan derfor ha det vanskelig hjemme med en mor eller far som er uforutsigbar i oppførsel og humør. Dette kan igjen påvirke barnet når det er i barnehagen ved at det selv viser sinne og frustrasjon eller at det blir engstelig og redd når noen blir voldsomme eller høylytte. Det kan være vanskelig for barnehagepersonalet å forstå at årsaken til barnets atferd kan være foreldre som sliter.

Barn som selv har opplevd å være på flukt, kan bli traumatisert av det de har opplevd. Traumatiserte barn og unge som møter en norsk hverdag, kjennetegnes ved at de kan ha problemer med å styre og kontrollere følelser og uttrykke dem på en hensiktsmessig måte som er tilpasset tid, sted og situasjon. De kan også lett bli redde og få panikk eller bli kjempesinte av små bagateller. Noe som er litt trist i utgangspunktet, kan bli til noe som oppleves som veldig trist.

En annen årsak til atferdsvansker hos minoritetsspråklige barn kan være at de blir mobbet. Mobbingen kan skje i det skjulte og være vanskelig å oppdage. Fandrem (2013) hevder at mobbingen kan ha ulike former, fra fysisk mobbing, der både dytting og fysiske slag er involvert, til mildere former som for eksempel erting. I barnehagesammenheng kan det å stenge noen ute fra lek eller å snakke nedlatende om andre, være en form for mobbing. Barnet kan bli mobbet for utseende, det kan bli herset med eller de andre barna kan påpeke at de synes barnet snakker rart. Dette kan medføre at barnet blir sint, frustrert eller innesluttet.

Språkvansker i seg selv kan også være en årsak til at barn utvikler atferdsvansker. Det at man ikke forstår språket som blir snakket eller selv ikke har begreper nok til å gjøre seg forstått, kan være frustrerende nok for de aller fleste av oss. Det er derfor som før nevnt så viktig at man finner årsaken til atferdsvanskene før man setter i gang eventuelle tiltak. Å bare anta at en vanskelig atferd skyldes noe uten å gå dypere inn og undersøke underliggende faktorer, kan få fatale følger.

Språkvansker hos minoritetsspråklige barn

Det kan være vanskelig nok for ethvert barn å skulle skifte tilværelse og begynne i barnehagen. Min erfaring etter mange år i barnehage er at mange foreldre med innvandrerbakgrunn av økonomiske grunner velger å holde barna sine hjemme lengst mulig. Det kan føre til at barna mister verdifull språkopplæring og sosialisering inn i det norske samfunnet.

Noen barn med minoritetsspråklig bakgrunn begynner i barnehagen når de er så små at de ikke har noe særlig språk hverken på morsmålet eller på norsk. For noen barn kan det å tilegne seg to ulike språk bli vanskelig. Egeberg (2012) sier at ordforrådet hos flerspråklige barn er mer sammensatt enn hos de med kun ett språk. Hvor stor del av barnets ordforråd som beherskes på flere språk, vil variere veldig. At barnet har et godt ordforråd på ett språk, vil ikke alltid bety at det behersker andrespråket like godt.

Språkutviklingen hos minoritetsspråklige barn går ofte saktere enn hos barn som kun har ett språk å forholde seg til. Det kan være vanskelig å oppdage at de ligger etter. Det man ofte først legger merke til, er at barnet mangler begreper og forståelsen for disse. Selv om barnet har lært hva det skal gjøre når noen sier «vaske hender», så er det ikke sikkert at det forstår begrepene «vaske» og «hender». Ordene satt sammen med handlingen kan bli en slags rutine for barnet uten at det helt skjønner ordenes betydning. Det er også viktig å tenke over at det er forskjell på ord og begreper. Barnet kan gjerne ikke ordet for «bøtte», men vet likevel hva dette er (begrepet). Hvis ordet så blir satt inn en annen sammenheng, er det ikke sikkert at barnet forstår hva det skal gjøre og kan bli sint og frustrert, såret eller lei seg.

Hva sier rammeplanen og styringsdokumentene om minoritetsspråklighet?

Når man har barn med minoritetsspråklig bakgrunn i barnegruppen, er det viktig at man har kunnskap om det som står i rammeplanen og de direktiver som kommer fra Stortinget om dette. Det kommer stadig nye stortingsmeldinger og nye rammeverk som sier hvordan barnehagen skal jobbe med barn med minoritetsspråklig bakgrunn. I Rammeplanen for barnehagen (2006) står det:
En rekke barn har et annet morsmål enn norsk og lærer norsk som andrespråk i barnehagen. Det er viktig at barna blir forstått og får mulighet for å uttrykke seg. Barnehagen må støtte at barn bruker sitt morsmål og samtidig arbeide aktivt med å fremme barnas norskspråklige kompetanse. (Kunnskapsdepartementet 2006, s. 29)

I Stortingsmelding nr. 23, Språk bygger broer, blir det hevdet at det er tiden før skolestart som er den aller viktigste for minoritetsspråklige barn fordi de da lærer undervisningsspråket som brukes i skolen. Dette medfører at man bør legge til rette for at barn med minoritetsspråklig bakgrunn får den språkstimuleringen på norsk som de trenger i barnehagen for å være best mulig rustet for skolestart.

Det viser seg at elever i grunnskolen med minoritetsspråklig bakgrunn ofte ikke har gode nok kunnskaper i norsk til å kunne ha tilstrekkelig utbytte av undervisningen (Gjervan, et al., 2012). Man må da finne ut hvilke faktorer som kan styrke barnas kompetanse i det norske språket, og barnehagen blir sett på som en viktig pedagogisk arena for å sikre gode nok norskspråklige ferdigheter for disse barna. På bakgrunn av dette vises det igjen til hvor viktig det er at personalet har kompetanse på flerspråklig utvikling. De må også kunne kartlegge språklige ferdigheter, både på generelt grunnlag og hvis det er mistanke om at barnet har en språkvanske.

Tiltak og tilrettelegging

Mange barnehager har i dag utviklet gode arbeidsmåter for å utvikle og stimulere minoritetsspråklige barns språkforståelse og talespråk, både på norsk og på morsmålet (Gjervan, 2006). I barnehagen som Mohammed begynte i, gikk det allerede en del barn med minoritetsspråklig bakgrunn. Noen i personalgruppen hadde gjennomført kurs i flerspråklig arbeid og visste derfor hvordan de skulle kartlegge og tilrettelegge for å kunne arbeide godt med barnas språkutvikling. Kartleggingsverktøy som ble brukt, var blant annet «Språkpermen» og TRAS (Tidlig Registrering Av Språkutvikling – i daglig samspill) (Espenakk et al., 2011). TRAS er et verktøy som er godt egnet til å registrere hvordan barnet ligger an i forhold til andre barn på samme alder i språkutviklingen. Men når det gjelder barn med et annet morsmål enn norsk, kan det by på utfordringer. Dette er fordi TRAS kun viser hvor langt barnet er kommet med hensyn til norskkunnskaper. «Språkpermen» er en metode for språkstimulering og et kartleggingsverktøy til bruk i barnehagen (Sandvik & Spurkeland, 2012). Den er utviklet på bakgrunn av prosjektet «Lær meg norsk før skolestart!» i Bjerke bydel i Oslo i perioden 2001–2005. «Språkpermen» er mest brukt i arbeidet med språkstimulering og dokumentasjon av språkkompetansen til barn med minoritetsspråklig bakgrunn.

Mohammed ble født i Norge, men hadde vært hjemme sammen med mor som ikke hadde noe norsk nettverk og kunne lite norsk. Da han begynte i barnehagen, merket de ansatte at det norske språket og begrepsforståelsen ikke var særlig god. I starten var han stille og observerte de andre barna i leken. Personalet på Mohammeds avdeling bestemte etter en kort stund å sette i gang språklige tiltak. De fordelte ansvaret mellom seg og hadde en uke hver der de ga han enetrening med ulike språklige stimuli. Det begynte med enkel begrepstrening med dagligdagse og nære begreper som klær han brukte, for så å utvides til hva hans spiste, kroppsdeler, møbler, kjøkkenutstyr med mer. Barnehagen hadde et rikt utvalg av språkkofferter som ble mye brukt i samlingsstunder og i språkgrupper. Disse er fine å bruke fordi de kan inneholde konkreter (dvs. små miniatyrleker og ting) for å illustrere et tema eller handlingen i ulike bøker. Etter en periode med slike økter kunne personalet merke god fremgang hos Mohammed. Fordi personalet hadde fordelt ansvaret mellom seg, fikk han det samme innholdet, men med litt ulik vinkling. Språkstimuleringsøktene var også lystbetonte for Mohammed. Det ble brukt ulike lottospill, språkkofferter, bøker, språkposer med ulike temaer og tilpassede spill på datamaskinen. I samlingsstunden ble gruppen ofte delt, og det ble brukt mye konkreter, sanger med bevegelse og enkle bøker som ble gjentatt ofte. Dette fordi Mohammed skulle få et gjenkjennende materiale som skulle gjøre det lettere for ham å delta og for å forhindre at han skulle bli frustrert fordi han ikke forsto innholdet.

Barnehagen der Mohammed gikk, søkte også veiledning fra en migrasjonspedagog. Denne pedagogen bidro med veiledning og kompetanseutvikling av personalet innenfor det flerkulturelle området. Migrasjonspedagogen ga personalet verdifull informasjon om hvordan de best kunne tilrettelegge og utvikle barnehagens språkmiljø. Dette var til god hjelp for det videre språkarbeidet med Mohammed. Han kunne etter et halvt år være med i en språkgruppe sammen med andre barn med minoritetsspråklig bakgrunn.

Foreldresamarbeid er viktig enten barnet har vansker eller ikke. Samarbeidet rundt barn med minoritetsspråklig bakgrunn kan være utfordrende fordi foreldrene ofte snakker lite eller dårlig norsk. Dette kan føre til en dårlig dialog fordi foreldre ikke får med seg beskjeder eller misoppfatter ting som blir sagt. Kanskje noen av foreldrene eller de foresatte vegrer seg for å snakke norsk. Det er kjempeviktig å skape tillit, og en forutsetning for dette er at man må ha evnen til å se og forstå den andre. Man må kunne sette seg inn i hvordan det kan være å bo i et land der de ikke forstår språket og de ikke kan benytte sitt eget morsmål for å gjøre seg forstått. Tolk kan her være et hjelpemiddel for god dialog. Gjervan (2006, s. 41) hevder at «Gjennom å bli kjent med foreldrene og deres tanker og kunnskaper om barna sine, får personalet viktig informasjon om barna som er viktig for å kunne tilrettelegge for det enkelte barn på en god måte».

Foreldre med minoritetsspråklig bakgrunn blir ofte oppfordret av barnehagepersonalet til å snakke morsmålet hjemme, og ikke norsk dersom dette er dårlig. Grunnen til dette er at barnet har bedre forutsetninger for å lære andrespråket dersom morsmålet er godt. Det kan være vanskelig for personalet i barnehagen å oppdage hvordan barnet ligger an språklig på morsmålet sitt, derfor er det viktig å ha en god dialog med foreldrene om dette. Det er også viktig å informere foreldrene om hvordan det jobbes med barnet i barnehagen, og det kan gis tips om hvilke aktiviteter som kan gjøres hjemme. Å bli lest for er en ting som ikke så vanlig i alle kulturer. I Mohammeds barnehage hadde de en avtale med det lokale biblioteket, BOKTRAS (Nasjonalt senter for leseutvikling og leseforskning, 2007). Avtalen gikk ut på at biblioteket leverte bøker til barnehagen et par ganger i halvåret. En del av utlånsbøkene var på andre språk enn norsk, og alle de minoritetsspråklige foreldrene ble oppfordret til å låne bøker her og lese for barnet. Dette tilbudet var noe foreldrene til Mohammed benyttet seg av ofte.

God språkstimulering og forskningsresultater

Historiene om Mohammed og Hussein kunne ha vært tatt rett ut av en hvilken som helst barnehage. Tidlig innsats er svært viktig. Jeg har i denne artikkelen prøvd å vise at en av årsakene til atferdsvansker kan være at barnet faktisk sliter med språket. Dersom barnet sliter med språket når det skal begynne på skolen, vil dette ofte føre til at barnet vil utvikle lærevansker. Ofte er det kun enkle tiltak som trengs å igangsettes for å se fremgang. Et godt samarbeid med foreldrene er også viktig for å sikre at barna også har gode språklige støttespillere på hjemmebane.

Gode stimuli i tidlig alder er nødvendig for læring senere i livet. Forskning tyder på at barnehagen kan bidra til å redusere forskjeller i læringsutbytte og gi bedre skoleresultater, særlig for barn med minoritetsspråklig bakgrunn, funksjonshemmede barn og barn som står i fare for å utvikle leseog skrivevansker (St.meld. nr. 30, 2003–2004). Alle barnehager burde derfor tilegne seg kunnskap om det å jobbe hensiktsmessig med minoritetsspråklige barns språkkompetanse. På denne måten kan man forebygge vansker og kanskje forhindre at barna trenger spesialpedagogisk oppfølging når de begynner på skolen.