Læreren som samfunnsbygger

«Look to Norway» sa engelskmennene under krigen og så med beundring på den norske lærerstand og deres innsats mot nazismen (Harbo, 1997: 14). Det var en innsats som kostet, og politikere fra andre land undret seg på hva det var som drev lærerne i Norge til en slik heroisk innsats. Hva var det med den norske lærerstand som gjorde dem til helter og motstandsforkjempere? Lærerne satte på spill både jobb, familie, liv og helse i den gode saks tjeneste, «tro mot sitt lærerkall» som de var (Norum, 1946). Den oppvoksende slekt skulle ikke oppdras i nazistisk ånd, lærerne ville viderebringe de tradisjonelle kulturverdier landet til da hadde bygget på.

Lærerutdannelsen i Norge før 2. verdenskrig sto i folkedannelsens tegn, en demokratisk pregende bevegelse som fikk sterkt gjennomslag i forbindelse med byggingen av nasjonalstaten fra 1850 og fremover. Folk flest skulle opplyses og gjøres til deltakere i samfunnets anliggender, og dermed oppdras til å bli demokratiske borgere i den nye nasjonen. Visjonen var en folkeskole som skulle inkludere alle lag av folket, på tvers av økonomiske, kulturelle, geografiske og kjønnsmessige ulikheter (Slagstad, 1998; Dokka, 1967). Skolen ble betraktet som en samfunnsbyggende institusjon, og folkeopplysningstanken var et ledd i samfunnsbyggingen.

Utfoldelse og oppdragelse

I denne tradisjonen sto Erling Kristvik, lærerskolerektor i Volda, og forfatter av trilogien «Sjelelære» (utgaver fra 1925–1953), «Elevkunne» (1939–1951) og «Læraryrket» (1939–1951), som var de mest brukte lærebøker i pedagogikkundervisningen på lærerutdanningene over hele landet før krigen, og en stund etter (Sæther, 1997; Slagstad 1998). Kristvik var egentlig del av det reformpedagogiske miljøet som utviklet seg i mellomkrigstiden, med klar brodd mot «bokskolen» (Stafseng, 1996), og med et levende ønske om å legge til rette for elevenes selvvirksomhet og utfoldelse av «iboande naturvoner», som han skrev.

I denne kretsen var også kjente reformpedagoger som Anna Sethne, Bernard Ribsskog, Åse Gruda Skard med flere. De pleide nær og personlig kontakt med det reformpedagogiske miljøet i Tyskland, og var i tillegg godt kjent med amerikansk reformpedagogikk, blant annet representert ved John Dewey (Stafseng, 1996). Etter hvert tok Kristvik imidlertid et oppgjør med deler av den reformpedagogiske tenkningen. Det kom blant annet til uttrykk i en artikkel i Norsk pedagogisk tidskrift fra 1940 med tittelen «Utfalding og innplanting» (Kristvik, 1940).

Oppgjøret var særlig rettet mot det han oppfattet som en ensidig optimistisk tro på at pedagogikk først og fremst handler om å utløse iboende potensialer hos hver enkelt elev. Kristvik la sterkere vekt på at innføring i kultur, historie og verdier måtte ha en sentral plass i skolen enn de andre i det reformpedagogiske miljøet gjorde. Skolen skulle ikke bare være et sted for ensidig «utfalding av naturgivnader» som grunnlag for individuell vekst. Elevene skulle føres inn i samfunnsfellesskapet og den kultur og de verdier dette representerte.

Det var på dette punktet at han var tydeligere enn de andre i det reformpedagogiske miljøet. Han mente at oppdragelse til fellesskap gjennom innføring i vår felleskultur ikke sto i noe motsetningsforhold til individuell oppdragelse. Tvert imot: «sosial oppseding går derfor hand i hand med opseding til personlegdom.» Slik knyttet Kristvik en sammenheng mellom det å oppdra til et samfunn og det å legge til rette for individuell selvstendiggjøring og personlighetsutvikling. Individuell og sosial utvikling ble satt i et dialektisk forhold til hverandre, der det ene ble forutsetning for det andre.

Han sammenlignet oppdragelsesprosessen med naturprosessene: Når en kvist fra et kultivert og foredlet tre podes inn i et annet, blir nye formkrefter virksomme. Det skjer et samspill mellom det som er, og det nye, og utfallet er nye livsfrukter med helt ny kvalitet. På samme måte må pedagogen tilføre barnet impulser i møte med fag og kultur, som bidrar til at veksten får retning og barna utvikler seg i en positiv retning.

Skolens motstandskraft mot nazismen

Den folkelige dannelsen slik den utviklet seg i Norge fra 1850 til etter krigen, var inspirert av den tyske Bildung-tradisjonen. Imidlertid tok utviklingen ulike retninger i Norge og Tyskland. Professor Rune Slagstad påpeker at den tyske folkelige nasjonalisme fikk skjebnesvangre følger til «diktaturets forherligelse», mens folkedannelsen i norsk sammenheng fungerte som en demokratisk pregende kraft. Han kaller den demokratiske folkelighet i det norske system for «den norske gave til den moderne verden». (Slagstad, 1998: 93) Det var i denne tradisjonen lærerne under krigen var forankret, og som gjorde det til en umulighet for dem å skulle bringe et annet verdigrunnlag (det nazistiske) enn det tradisjonelle inn i skolen.

Kampen de førte under krigen, sto ikke bare om deres organisasjonsrettigheter som stand, men om den kulturelle påvirkning de skulle utøve. Og i denne kampen ble det synlig for alle og enhver at substans og innhold er viktigere enn form og metode, skriver professor Torstein Harbo om dette (Harbo, 1989).

OECD som premissleverandør

Mens verdistyring og visjoner om demokrati, likhet, rettferdighet og bygging av et godt samfunn for alle sto sentralt de første tiårene etter krigen, er det en økonomisk rasjonalisme som preger dagens tenkning, med klare kompetansemål som elevene skal nå, og en hensynsløs bortskjæring av alt som ikke fører til målet. Det helhetlige danningsperspektivet, som vektlegger skolens oppgave med å utvikle det hele mennesket, står i fare for å komme i bakgrunnen. Effektivitetsog resultatkravet til dagens skole kan komme til å kvele humanitetssynspunktet i oppdragelse og undervisning.

«Look to Norway» er byttet ut med «Look to OECD». Samfunnsøkonomiske begrunnelser synes å ha større kraft i skoledebatten enn ideer om humanitet, demokrati og fellesskap, som står sentralt i skolens formålsparagraf og den generelle delen av Kunnskapsløftet (LK06). Den tradisjonelle innvielsen i felles fagog kulturtradisjoner som Kristvik og hans meningsfeller mente var nødvendig med tanke på danning til humanitet og vekst inn i samfunnet, legges det også vekt på i den generelle delen av LK06.

Imidlertid er planene for fag i LK06 i begrenset grad konsistente med planens generelle del: Når det gjelder læreplanene for fag, er skolens innhold individualisert ved at den enkelte skole og lærer selv kan bestemme innhold og metoder for å nå resultatmålene i de enkelte fag. Riktignok gir det lærerne muligheter til individuell og lokal tilpasning av skolens innhold, men samtidig blir skolens innhold unndratt en åpen demokratisk debatt. Isteden er det PISA-prøvene som legger premissene for skoledebatten og for hva som oppfattes som vesentlig i skolen.

En høyere himmel

Vi lever i en tid der vi mer enn noen gang har behov for å bygge fellesskap. Dagens samfunn er karakterisert ved ulike religiøse, livssynsmessige og kulturelle forskjeller. Skolen er det eneste stedet der alle samfunnsgrupper møtes. Et felles innhold i skolen har frem til LK06 fungert som kulturelt «lim» i det store nasjonsbyggingsprosjektet, med læreren som samfunnsbygger. Alle barn fra Hammerfest i nord til Lindesnes i sør har møtt det samme lærestoffet i de ulike fag. Slik er det ikke lenger.

Skulle man gjeninnføre en læreplan der innholdet er beskrevet i de ulike fag, kunne ikke den basere seg på en historisk forståelse av hva som er «norsk». Det ville kunne virke ekskluderende og fremmedgjørende istedenfor samlende. I verste fall kunne det bidra til å forsterke motsetningene i samfunnet og bygge opp under en «vi» og «de andre»-holdning. Ideen med et felles innhold er motsatt: å virke samlende og identitetsskapende. En ny felles nasjonal fagplan måtte være dynamisk, og under stadig diskusjon i det offentlige rom.

Den måtte lages slik at alle elever kunne finne referansepunkter som de kunne kjenne seg igjen i, med forbindelse til eget liv og bakgrunn. Innholdet måtte velges slik at det kunne ha en karakterdannende og frigjørende betydning for elevene. En slik tenkning står ikke i motsetning til å legge vekt på faglige resultater, men det innebærer noe mer. Det handler om å føre barn og unge inn i den kultur de selv er del av, bidra til identitetsbygging gjennom alle fag, og opplevelse av fellesskap og tilhørighet. Dette er sentralt med tanke på danning til demokratiske samfunnsborgere. Samtidig må det åpnes for at elevene i sitt møte med skolens innhold kan reflektere over og kritisere det de møter, i arbeidet med å bygge sin egen identitet.

Vi trenger lærere som i presset fra PISA, TIMSS og de nasjonale prøvene klarer å holde fast på danningsperspektivet som er forankret i skolens formål og den generelle delen av LK06. Det betyr at midt i alle de faglige resultatkravene forstår lærerne at deres virksomhet har en høyere himmel enn bare å formidle fag: Lærerne er samfunnsbyggere og skal bidra til at barn og unge forankres i menneskeverdet og respekten for medmennesket, tilegner seg demokratiske holdninger og forstår seg selv som del av et større fellesskap. Lærerens oppgave er å hjelpe elevene til å mestre livsutfordringene, slik at de kan leve et aktivt liv i samfunnet. Da må skolens fag forstås også som middel til personlighetsdannelse, og ikke bare være rettet inn mot snevre kompetansemål som skal mestres.