Læreres bruk av lesestrategier - En del av den tause kunnskapen

Kunnskapsløftet slår fast at det å utvikle elevenes evne til kritisk å velge og ta i bruk lesestrategier, er en sentral oppgave skolen har ansvar for (Kunnskapsdepartementet [KD] 2006, 2013). Hvilken rolle lesestrategier har i klasserommene, er likevel ikke åpenbart.

Mange former for lesestrategier

En rekke studier viser at det finnes et hundretalls lesestrategier som både elever og lærere kan ta i bruk (Block og Duffy 2008, Pressley og Afflerbach 1995, Roe 2014), at trening i og bruk av lesestrategier fører til økt leseforståelse (Bernhardt 2011, Duke m.fl. 2011, Fisher og Frey 2008, National Reading Panel 2000), og at effektive lesere faktisk bruker lesestrategier (Grossman m.fl. 2010, Hattie 2009, Parris og Block 2008, Pressley 2008).

Selv om det er enighet om at lesestrategier er viktig, tyder både norsk og internasjonal forskning på at det ikke foregår så mye undervisning i dette (Anmarkrud og Bråten 2012, Moje 2008, Pressley 2008), og at elever som får undervisning i lesestrategier, ikke alltid bruker strategiene i sin lesing (Brevik og Blikstad-Balas 2014, Garcia m.fl. 2011). Selv om lærere i videregående skole sier at det foregår innslag av lesing daglig, for ikke å si hver time, kan det «leses mye i et klasserom uten at det foregår undervisning i f.eks. lesestrategier» (Aasen m.fl., 2012, s. 251). Vi vet med andre ord for lite om hva som foregår av (god) undervisning innenfor lesing, og derfor er det viktig at man forsker på hva lærerne faktisk gjør i undervisningen sin.

Lærerne om sin egen leseundervisning

I min doktorgradsforskning har jeg undersøkt hva lærere i videregående skole gjør i sin undervisning på tvers av fag, og i hvilken grad det foregår undervisning i bruk av lesestrategier. Dataene bygger på en studie av lærere på et etterutdanningskurs om lesing, blant annet fordi vi vet fra internasjonale studier at etterutdanning av lærere har hatt direkte effekt på elevenes leseferdigheter (Kamil m.fl. 2011).

På kurset diskuterte lærerne hvordan de vanligvis brukte lesestrategier i undervisningen. Deretter ble de introdusert for et sett med lesestrategier. Lærerne returnerte så til skolene sine, og jeg innhentet data om deres bruk av lesestrategier etter fire ukers undervisning i egne klasser. 21 lærere fra 11 ulike videregående skoler har deltatt i prosjektet. Både yrkesfaglærere og fellesfaglærere på tvers av fag er representert (norsk, engelsk, samfunnsfag, religion og etikk, kommunikasjon og service, frisør, helse- og sosialfag, dreiing, og sveiseteori).

Utstrakt bruk av lesestrategier

Noe av det mest spennende jeg har funnet, er at lærerne faktisk bruker flere lesestrategier enn det de selv oppgir at de bruker. Når lærerne i starten av kurset skulle beskrive hvordan de jobbet med lesing, slet de litt med å sette ord på egen praksis. Flere av lærerne fortalte at de «bare leser», uten å nevne konkrete lesemåter eller strategier. En av lærerne sa at det var vanskelig å beskrive hvilke lesestrategier hun pleide å bruke, «siden jeg bruker lesestrategier som en integrert, naturlig del av min undervisning».

Med slike uttalelser fra lærere er det lett å få et inntrykk av at de ikke jobber med strategier i forbindelse med leseundervisningen, men dette førsteinntrykket viste seg altså ikke å være riktig. Etter å ha deltatt på etterutdanningskurset og ha diskutert hva lesestrategier er, viser det seg nemlig at lærerne bruker en rekke ulike lesestrategier i fagene sine, både før, under og etter lesing. Her er en oversikt som viser hvilke lesestrategier de 21 lærerne brukte i undervisningen. Tallene viser hvor mange lærere som fortalte at de brukte hver av strategiene (se figur 1).

Som figur 1 viser, er lesestrategiene inndelt i tre kategorier:

1. Aktiveringsstrategier (forkunnskap, foregripe, relatere til studie og diskutere med medelever)
2. Lese med øynene (skumlesing/skanning, dybdelesing, kontekstlesing, aktiv lytting, trekke slutninger)
3. Bruke pennen (understreke/utheve, nøkkelord, visualisering/grafiske diagrammer, spørsmål, oppsummering)

Det som er interessant å se, er at alle strategiene som ble presentert på etterutdanningskurset, ble brukt av en eller flere lærere i deres undervisning. På kurset ble strategiene presentert med forslag til hvordan lærerne kunne snakke med elevene om strategiene i undervisningen. Dette ble gjort for å etablere et felles fagspråk blant lærerne, som de deretter kunne innføre i klasserommet. Bruk av felles fagspråk vet vi også fra annen forskning at bidrar positivt til utvikling av metakognitiv bevissthet om egen læring og utvikling både blant lærere, lærerstudenter og elever (f.eks. Brevik, Fosse og Rødnes 2014). Samtidig viser erfaringer internasjonalt at det å få konkrete forslag til hvordan lærerne kan bruke fagspråket til å snakke om lesestrategiene i klasserommet, øker muligheten for at dette faktisk brukes i praksis (Pearson, 2010).

I lærernes skriftlige beskrivelser av egne undervisningsopplegg er det tydelig at de ikke bare brukte de strategiene som ble presentert på kurset (merket med stjerne i figur 1), men også tre strategier som aldri ble nevnt der: relatere til studie, diskutere med medelever, og aktiv lytting. Diskutere med medelever er faktisk den lesestrategien flest av lærerne forteller at de brukte, etterfulgt av det å trekke slutninger og visualisere. Dette tyder på at lærerne brukte lesestrategier i egen undervisning også før kurset, men at de til en viss grad ikke var bevisst dette, såkalt taus kunnskap. Siste kursdag satte en av lærerne ord på det, da han sa: «Nå som vi har diskutert dette med lesestrategier, ser jeg at jeg gjør det. Jeg bruker lesestrategier mye i min undervisning».

Hvorfor lesestrategier er så viktige

Å lese kan gjøres på mange måter. Det er nettopp derfor lesestrategier er så viktig. Det er forskjell på bare å lese i vei uten å være bevisst hvorfor eller hvordan man leser, og det å lese med et klart mål, overvåke egen lesing, bruke lesestrategier når det er nødvendig for å lukke gapet mellom det elevene forstår og det de er forventet å forstå, og lete etter informasjon i teksten som ikke alltid er eksplisitt uttrykt. I en samtale med den amerikanske leseforskeren P. David Pearson ved Universitetet i California, Berkeley, spurte han meg hva som kjennetegner norske elevers måter å lese på. Jeg forklarte at mye tyder på at elevene «bare leser», fra første til siste ord i en tekst, eller gir opp underveis (Roe, 2014). Pearson sa da at det var det han kalte «Nike-lesing» – fordi elevene «bare gjør det», altså «just do it!»

Jeg forklarte videre at det er et mål i norsk skole at elevene skal kunne tolke og sammenholde informasjon og trekke slutninger på bakgrunn av innholdet i en eller flere tekster. Da jeg spurte Pearson hvordan han ville omtalt denne typen lesing, foreslo han «Sherlock Holmes-lesing». Dermed, ved å kombinere lærernes beskrivelser fra praksis med teori innenfor leseforskning og Pearsons to lesemåter, utviklet jeg en modell som beskriver spennet som ligger i å lese, fra å skumlese for å få en rask oversikt – til å lese nøye for å trekke slutninger, eller fra å «bare lese» mer eller mindre bevisst – til å lese målrettet for å få en dypere forståelse av tekstinnholdet. Dette er beskrevet i figur 2. 

Modellen viser altså «Nike-lesing» på det ene ytterpunktet av lesekontinuumet, hvor elevene leser uten aktiv bruk av strategier. På det andre ytterpunktet finner vi «Sherlock Holmes-lesing», der leseren leter etter spor i teksten om det som ikke er uttrykt eksplisitt, og aktivt bruker lesestrategier i denne jakten på mening. Lesestrategiene fungerer som verktøy elevene tar i bruk for å forstå mer. Som det står i Rammeverket for grunnleggende ferdigheter (Udir 2012), skal elevene lese stadig mer utfordrende tekster. Denne strategiske lesingen gjelder derfor like mye for sterke som for svakere lesere, avhengig av hvor utfordrende tekst de leser. I det følgende skal vi se på noen eksempler fra ulike fag, som viser hvordan lærerne kombinerte strategiene i figur 1 og underviste i strategisk lesing i tråd med modellen i figur 2.

Et eksempel fra engelsk

En av lærerne fra studieforberedende vg1 forklarte at han hadde designet en undervisningsøkt i engelsk hvor elevene skulle lese og lytte til en ballade. Læreren hadde lagt inn en førlesingsstrategi ved å be elevene skanne linjene i balladen for å lete etter enderim – før de leste gjennom hele balladen. Elevene skannet slutten av hver linje og identifiserte enderimene. Basert på denne strategiske lesingen kommenterte de at enderimene var mer og mer dramatiske for hvert vers. Etter dette brukte de aktiv lytting som strategi, ved å fokusere på enderimene mens de hørte på balladen. Elevene hadde kommentert at de syntes musikken var dramatisk der de dramatiske enderimene var. I lærerens refleksjon etterpå fortalte han at han opplevde at det å bruke skanning som lesestrategi før de leste selve balladen, hadde forberedt elevene godt på innholdet i teksten. Læreren understreket at han ønsket å fortsette å legge inn førlesestrategier i sin undervisning (Brevik 2014).

Et eksempel fra norsk

En av norsklærerne på yrkesfag vg2 beskrev en time der elevene skulle lese fem noveller. Dette var noe han gjorde jevnlig i sin undervisning, men denne gangen hadde han lagt inn en førlesefase hvor elevene skulle bruke lesestrategiene skumlese og foregripe. De fikk først bare overskriftene, og reflekterte sammen i grupper for å foregripe hva de trodde novellene handlet om. Når de etterpå leste tekstene, uttrykte elevene at de syntes det var interessant å få kommentere og reflektere over innholdet før de leste novellene. Elevene mente at dette ga dem et forhold til innholdet og de følte at de ble dyktigere til å reflektere. Lesestrategiene hadde motivert dem på en helt annen måte enn det som skjedde når de «bare leste» uten å reflektere over overskriftene og foregripe innholdet. Elevene sa at de ønsket å bruke disse lesestrategiene neste gang de skulle lese noveller også (Brevik, Fosse og Rødnes 2014).

Et eksempel fra sveiseteori

En av programfagslærerne på yrkesfag (vg2) beskrev en time i sveiseteori. Han hadde bedt elevene skumlese og skanne to tekster i læreboka om to ulike sveisemetoder, og ta notater underveis mens de leste. Notatene skulle de skrive i et venn-diagram, hvor to sirkler overlapper hverandre. Elevene noterte kjennetegn ved hver av sveisemetodene i de to ytre sirklene, og likheter i det overlappende feltet i midten. På denne måten leste de strategisk ved å visualisere likheter og forskjeller mellom de to metodene. Etter dette tok læreren med seg elevene til verkstedet, hvor de ble bedt om å bruke de to metodene til å sveise. På denne måten fikk elevene erfare i praksis i hvilken grad de hadde forstått metodene ut fra tekstene de hadde lest (Brevik 2014).

Strategier tilpasses elevene og fagene

Når lærerne beskrev det de selv mente av vellykkede eksempler på leseundervisning, ble det tydelig at de ikke begrenset bruken av lesestrategier til å følge læreplanens mål om å undervise elevene i strategibruk. Lærerne valgte strategier som passet til temaene i fagene og undervisningen, også andre strategier enn de lærte om på etterutdanningskurset. De underviste elevene i strategibruk ikke bare for at elevene skulle bli bedre lesere – men (på yrkesfag) også for at de skulle bli bedre i sin yrkesutøvelse. Disse funnene er positive, fordi de skiller seg fra en del tidligere forskning som antyder at det ikke jobbes systematisk med lesestrategier i norske klasserom (Anmarkrud og Bråten 2012, Bråten og Anmarkrud 2012).

Det er noen mulige forklaringer på at denne studien har mer positive funn enn en del tidligere forskning på feltet. For det første ligger det noen premisser for suksess i selve designet. Lærerne har jo både reflektert over egen forkunnskap om og erfaring med strategibruk, de har blitt presentert for lesestrategier og fått anledning til å prøve ut disse i eget klasserom i fire uker, og deretter skriftlig beskrevet egne, gjennomførte undervisningsopplegg. Det at lærerne må få prøve det de har lært i egen praksis, er helt avgjørende. Dette har flere studier vist (f.eks. Borko, Jacobs og Koellner, 2010). Dessuten kan vi anta at oppmerksomheten på lesing som grunnleggende ferdighet i norsk skole (KD 2006, 2013, Udir 2012) har bidratt til økt bevissthet rundt lesing og strategibruk. For eksempel viser en evaluering av Kunnskapsløftet (Ottesen og Møller 2010) at lesing er den grunnleggende ferdigheten skolene har fokusert mest på. En tredje mulig grunn er at mye av forskningen på lesestrategier i Norge er basert på data hentet inn før Kunnskapsløftet, altså før lesing ble definert som en grunnleggende ferdighet.

Min erfaring både fra egen forskning og en rekke etterutdanningskurs med lærere, er at lærere har blitt mye mer bevisste på hvor viktig det er å jobbe systematisk med lesing. Jeg er imponert over det gode arbeidet som gjøres i mange klasserom, og mener dette må fremheves i mye større grad.

Etterutdanning av lærere

Hva betyr så denne studien? Som jeg har forsøkt å vise, tyder denne forskningen på at etterutdanningskurs for lærere har betydning for praksis. Dette tyder lærernes beskrivelser av egen undervisning i de fire ukene på, og også min egen klasseromsobservasjon hos flere av disse lærerne et år senere (Brevik, i prosess). Dette er spesielt relevant nå, i forbindelse med den store satsingen Ungdomstrinn i utvikling, hvor lærere deltar på etterutdanningskurs over et skoleår.

Det ser ut til at designet på etterutdanningskurset i min studie var avgjørende for å få lærerne til å reflektere over og utvikle egen praksis. Dette designet er blitt brukt på en rekke etterutdanningskurs etter gjennomføringen av studiet i denne artikkelen, med positive tilbakemeldinger fra kursdeltakerne. En del av disse erfaringene er dokumentert gjennom såkalte «lesefortellinger» fra 50 lærere i ungdomsskolen og videregående skole i 7 fylker, i boka «Les mindre – forstå mer! Strategier for lesing av fagtekster 8.–13. trinn (Brevik og Gunnulfsen 2012).
Petter Skarheim, direktør i Utdanningsdirektoratet, påpekte nylig¹ at skole og skolepolitikk i Norge ikke har noen vitenskapstradisjon. Denne studien viser at lærerne ikke er utdatert, men oppdatert, i tråd med internasjonal forskning, men at de ikke nødvendigvis setter ord på dette. Det er behov for systematisk forskning ikke bare på hva lærerne lærer om forskningsbasert undervisning i et etterutdanningsløp, men også hvordan det de lærer samsvarer med det de kunne – og gjorde – fra før, og ikke minst hvordan de tar i bruk det de lærer i egen undervisning. Vi har lenge hørt at læreren er den viktigste enkeltfaktoren for elevenes læring og utvikling (f.eks. Hattie 2009). Kanskje kan vi i større grad få frem hvordan lærere bidrar til dette i norsk videregående skole.