Lærervurdering, eller hva vi nå skal kalle det…

I en systematisk kunnskapsoversikt har Kunnskapssenter for utdanning gått gjennom flere tusen vitenskapelige artikler for å finne ut hvilke former for lærervurdering som kan ha positiv innvirkning på skolens kvalitet (Lillejord m.fl. 2014). Det er svært lite publisert forskning om lærervurdering i Norge. Dette betyr ikke at lærervurdering ikke forekommer, men at den sjelden blir dokumentert.

OECD (2009) har påpekt at norske lærere i for liten grad får tilbakemelding på jobben de gjør, og anbefaler at lærervurdering blir integrert i det nasjonale systemet for kvalitetsvurdering (Nusche m.fl. 2011). TALIS 2013 (OECD 2014) viser at flere norske rektorer nå jevnlig gir lærerne tilbakemelding (en økning fra 66 % i 2008 til 76 % i 2013). OECD understreker dessuten at det viktigste målet med lærervurdering må være å fremme profesjonslæring og skoleutvikling, men at mange land strever med å få dette til (Isoré 2009). At ledere av utdanningsinstitusjoner vet for lite om hvordan vurdering kan bidra til læring, bekreftes i den systematiske kunnskapsoversikten fra Kunnskapssenter for utdanning.

Arbeid med vurdering må ledes

Når lærervurdering skal innføres, er det skoleeiere og skoleledere som har ansvar for at vurderingen gjennomføres på måter som både gir systemdata og fører til læring. Kunnskapsoversikten viser at alle land som innfører en form for vurdering av læreres arbeid, er opptatt av dette doble formålet: Vurderingen skal både gi statistiske data om tilstanden i den enkelte skole, region eller distrikt (det som kalles summativ vurdering), og bidra til at den enkelte lærer, lærerne som kollegium og hele skolen lærer av vurderingen (formativ vurdering eller vurdering for læring). Dette gjelder i så forskjellige land som Chile, Kina og Belgia. Likevel viser forskningen som er gjennomgått, at vurdering altfor ofte blir redusert til skjema og kontroll, og at man aldri kommer i gang med læringsprosessene. Det er et paradoks hvis utdanningssektoren, som skal være ekspert på læreprosesser, ikke klarer å bruke informasjon om tilstanden i skolen til å utvikle sine egne organisasjoner.

Forskningen om lærervurdering viser at land, skoler og kommuner som allerede har et godt system for ledelse av utviklingsprosesser, lykkes bedre med formativ vurdering enn de som mangler et slikt system. En mulig forklaring på at noen ikke kommer lenger enn til å samle inn data, kan altså være at den nødvendige vurderingskompetansen mangler på lederog systemnivå. Det er dessverre forsket for lite på hvordan ledere på ulike nivåer i utdanningssystemet tenker rundt spørsmål om vurdering og hvordan de arbeider med å omsette tall og prosenter til utviklingstiltak.

Kunnskap om prosesser i utdanningssektoren

Konsulentfirmaet McKinsey har fulgt utviklingen i noen utdanningssystemer i ulike deler av verden (Mourshed m.fl. 2011) og tar utgangspunkt i at forbedring av arbeidet i en sektor forutsetter samtidig innsats på følgende tre områder: struktur, ressurser og prosesser. De har registrert at politikere og administrasjon som vil forbedre utdanningssektoren, normalt arbeider med ressurser og struktur, altså det som ligger rundt prosessene.

Det handler for eksempel om å øke eller redusere elevenes skoletid, desentralisere ansvar, øke ressurstilgang og antall ansatte i skolen, forandre læreplaner, gi lærere kurs i klasseledelse og skoleledere kurs i skoleledelse. McKinsey mener at det er problematisk at de som har ansvar for utdanningssektoren er lite opptatt av prosesser, fordi forbedring nettopp handler om prosesser som skal skape bedre betingelser for læring i skole, klasserom og hos den enkelte elev. Hvis politikerne egentlig ønsker å gjøre noe med lærernes undervisning, er ikke læreplanreformer tilstrekkelig. Selv om struktur og rammebetingelser er nødvendige forutsetninger for å komme i gang med utvikling, må ikke ledere tro at prosessene går av seg selv så snart planer og strukturer er på plass. Strukturendringer forutsetter at man følger opp med gode prosesser

At skolelederne skal engasjere seg i prosesser, bryter med århundrelange tradisjoner for ledelse i utdanningssektoren. Skoleledelse er av organisasjonsteoretikere beskrevet som løst koblet til skolens kjerneaktiviteter (Weick 1976). Å si at det er løse koblinger mellom ulike deler av en organisasjon, betyr at det er liten kunnskapsoverføring mellom dem og at de som arbeider i slike organisasjoner, ofte har for dårlig innsikt i hva de andre gjør (Lillejord 2011). Historisk har skolelederens viktigste oppgave vært å fungere som en «buffer» og beskytte skolens faglige arbeid mot innsyn, forstyrrelser og kritikk. Å redusere ledelse til administrasjon kan fungere så lenge skolen forventes å følge sentralt gitte regler. I et dynamisk og flerkulturelt kunnskapssamfunn trengs imidlertid ledere som forstår læreprosesser og engasjerer seg i skolens utvikling sammen med lærerne.

Når administrasjon blir byråkrati Den systematiske kunnskapsoversikten viser at mange lærere opplever lærervurderingen som byråkratisk. Med det mener de at det blir for mange skjema å fylle ut, for mye dokumentasjon som samles inn og for mange undersøkelser å delta i – uten at de ser at det kommer noe ut av innsatsen. I skolen har det lenge vært vanlig å skille mellom administrativ og pedagogisk ledelse, men dette skillet oppleves ikke lenger som funksjonelt. Nå betraktes skoleledere som faglige ledere som forstår skolens spesielle utfordringer, har kjennskap til hvordan menneskene som arbeider der tenker, vet hva som skal til for å lede dem og hvordan det er mulig å få til utvikling i skolen (Lillejord 2011). Hvis den faglige forståelsen er svak og det er for lite kunnskapsutveksling mellom lærere og ledelse, kan imidlertid ledere lett gripe til byråkratiske løsninger.

På slutten av 1800-tallet ble byråkratiet utviklet som organisasjonsform for å sikre forutsigbarhet, upartiskhet og rettferdighet for borgerne (Weber 1975). Et byråkrati er en hierarkisk organisering av beslutningstakere med klart avgrenset beslutningsmyndighet som behandler enkeltsaker etter et felles sett regler. I et byråkrati står alle ansatte til ansvar overfor ledelsen for at beslutningene er i samsvar med regelverket. Byråkrater skal altså ikke vurdere selvstendig og tenke selv, men undersøke om alle får «riktig» behandling i henhold til regelverket. Byråkratiske organisasjoner er særlig effektive i stabile tider og forutsigbare situasjoner. Derfor har også de fleste institusjoner som ble etablert i den samme epoken (for eksempel skoler og sykehus) innslag av byråkrati.

Byråkrater arbeider altså ut fra en bestemt logikk. De tolker og gjennomfører vedtak som er fattet av andre (som står utenfor prosessene) og skal gjøre det som er «riktig». Fordi de har et fortolkningsmonopol, kan også byråkratiet lukke seg mot kritikk. I dag er imidlertid ikke hensikten med utdanning først og fremst at de som arbeider i skolen, skal følge regler og gjøre det «riktige». Skoleledere skal legge til rette for vedvarende læring – både for elever, lærere og ledelse – noe som forutsetter at lederne er interesserte i lærernes profesjonskunnskap. Lærere vet for eksempel mye om elevvurdering, både hvordan de skal vurdere elevarbeider og hvordan de skal bruke denne kunnskapen til å bedre elevenes læringsresultater (Howley m.fl. 2013). Denne kunnskapen kan og bør brukes i lærervurderingsprosesser for å unngå at de blir unødig byråkratiske.

Lærervurdering eller vurdering for profesjonslæring?

Mange reformer i utdanningssektoren har forutsatt en kompetanse som enten ikke finnes eller som er svak blant dem som skal realisere reforminitiativene. OECD og forskere som har studert systemer for lærervurdering, sier at altfor ofte dominerer den summative vurderingen over den formative. Hvis det stemmer at det er vanskelig å få i gang læringsprosesser basert på resultatdata i skolen, må de som har ansvar for å lede arbeidet, utvikle vurderingskompetanse.

Det er også et spørsmål hva barnet skal hete. Hvis betegnelsen lærervurdering får skoleledere og administratorer til å glemme at vurderingsprosessene skal føre til læring, kan det kanskje hjelpe å kalle det noe annet. Å omdøpe elevvurdering til vurdering for læring har vært vellykket. Kanskje kan man oppnå noe lignende med å kalle vurdering av læreres arbeid «vurdering for profesjonslæring». Da kan ingen være i tvil om hva som er hovedhensikten med vurderingen. Tallene er kun et middel, læring er målet.