Lekser i TIMSS og i norsk skole

TIMSS 2011¹ viser at både lærere og elever trives i norsk skole. Det er gledelig. Slike data velger man å tro på, selv om det kan være tolkningsmuligheter. Skolebesøk de senere år har vist større ro i klassene enn tidligere, noe som støtter resultatene om trivsel² . På den andre siden er økningen i fravær de aller siste årene etter regelendring et urovekkende signal. Trivsel skulle gi et godt grunnlag for bedre læringsresultater, men det er visst ikke så enkelt.

Tross stor trivsel blant både elever og lærere er ikke lærerne helt fornøyd med elevenes faglige resultater, ifølge TIMSS. TIMSS finner en «indikasjon» på sammenheng mellom vektlegging av læringsmiljø og elevprestasjoner, men ikke mer enn at det kan skyldes andre forhold. Likevel: et godt læringsmiljø er utvilsomt viktig for trivsel, og for læring og utvikling.

Om å forske med begreper i endring

TIMSS stiller mange viktige spørsmål til grunnskolelærere om lekser, de samme i 2003, 2007 og 2011, nesten like for matematikk og naturfag. Vi henter data fra de to siste rapportene. Så ofte som ordet lekse brukes i hjem, skole og samfunn, er det overraskende at lekser fortsatt har så liten plass i lærerutdanning, og er med ett hederlig unntak³ fraværende i skoleforskning og faglitteratur⁴ . Kulturen med hjemmelekse var tidligere, satt på spissen, en form for omvendt tilpasset opplæring: de som fikk gjort minst på skolen, fikk mest hjemmelekse, og var forventet å stille likt med de raskeste neste dag.

Tradisjonelt har lekser vært hjemmearbeid. Men i dag kan lekse være å gjøre oppgaver i en arbeidsplan – i skoletiden. TIMSS-forskerne visste at ordet lekse kan ha ulike betydninger (TIMSS 2007:132). Likevel er dette ikke presisert i spørsmålene til lærerne, noe som kan ha betydning for lærernes svar, og dermed skape usikre data.

Etter at TIMSS Advanced 2008 la fram sine rapporter om videregående skole, der elevene svarte på spørsmål om blant annet lekser, sto følgende overskrift i Aftenposten 16. september 2010: «Lekser + lekser = gode karakterer». TIMSS-forskerne hevdet at når man sammenlignet klassevis, fant man at mer lekser ga bedre resultater. TIMSS så dette som så interessant at man anbefalte det for hele skoleverket, uten å ha oversikt over konsekvenser.

Om likhetstegn i matematikk

Misbruk av likhetstegn har alltid vært en alvorlig sak i matematikk. I avisoppslaget er likhetstegnet tvilsomt av flere grunner. Én er at mange skoleflinke elever kan oppnå gode resultater helt uten å gjøre hjemmelekser, noe alle vet. TIMSS finner rimelig nok ikke samsvar mellom elevenes faglige skår og tid brukt på lekser på individuelt nivå. En del elever har oppfattet og bruker muligheten til å gjøre mer av læringsarbeidet i skoletiden. Selv om man finner sammenhenger mellom tid på lekse og læringsresultater på klassenivå, sier forskerne at motsetningene mellom individsvar og klassesvar gjør tolkningen problematisk.

Den to-nivå-forskningen som gjennomføres og beskrives i rapporten, er spennende lesning. Spørsmålet er likevel om dette grunnlaget er godt nok som anbefaling til hele skoleverket uten at konsekvensene er vurdert⁵ . En del elever (les jenter) legger nok tid på hjemmelekser i tillegg til å være pliktoppfyllende på andre måter⁶ . Flere konsekvenser tas opp etter hvert.
Hjemmelekser kan delvis være en kompensasjon for tidstapet i skoletiden.

Haug (2012)7 antyder rundt 30 prosent tidstap på ungdomstrinnet bare ved å registrere aktivitet som går til annen virksomhet. Valdermo og Eilertsen (2002)8 opererte med nær halve skoletiden som tidstap for en del elever i videregående skole ut fra observert fravær av faglig fokus. Om klassen mister 5 minutter for hver vanlige skoletime, går 3 hele uker til spille i løpet av skoleåret. God tidsutnyttelse er med stor sannsynlighet læreravhengig.
Gode svar på spørsmål om lekser finner man neppe ved å studere lekser isolert, men der lekser ses i en total situasjon med undervisning, faglig tema, elevforutsetninger, elevvurdering, osv.

Ikke bare et spørsmål om kvantitet

En annen svakhet ved TIMSS sin lekseforskning er at det bare stilles kvantitative spørsmål om lekser, som hvor mange, hvor mye, hvor ofte. Selv spørsmål om type lekse får et kvantitativt preg: omfang av å løse oppgaver, omfang av å lese i læreboka, osv. Om en studie kun baseres på spørreskjema, kan kvantitativ tilnærming være hensiktsmessig. Men kvaliteten på data blir usikker. Det sier seg selv at hver slik aktivitet kan gjøres på ulike måter, med stor spredning i kvalitet og utbytte. Til sammenligning har det begrenset mening å spørre om hvor mye tid en klasse bruker på labbarbeid i naturfag og sammenligne læringsutbytte ut fra dette, for innhold, opplegg, tenkemåte, utfordringer osv. kan være svært ulikt i hvert tilfelle.

Også i boka Opptur og nedtur (TIMSS 2013⁹) får lekser mest kvantitative tilnærminger, selv om behov for annen forskning blir nevnt. TIMSS bidrar ikke til å øke kvalitativ forståelse av leksespørsmålet, som for eksempel: Hvordan kan hjemmelekse i forkant av et undervisningsopplegg øke motivasjonen for undervisningen?10 Hvilken betydning har opplegg og variasjon av hjemmelekser for læringsutbyttet og andre målsettinger? Hvordan kan man stimulere samarbeid mellom elever om hjemmelekse, eksempelvis med gruppevis oppsummering på skolen i de første 5 minuttene av timen neste dag, og der noe følges opp i hele klassen om det er aktuelt? Og et C-moment:

Hvordan kan felles og tilpasset hjemmearbeid gi større utbytte over tid for hele elevgruppa, også i arbeidet på skolen?

Slike spørsmål og mange flere krever helt andre metoder for forskning enn det TIMSS legger opp til. Et eksempel kan være at skoleforskere og lærere ser undervisning og lekser i sammenheng, søker forbedringsmuligheter for begge, både for å redusere unødvendig hjemmearbeid gjennom mer tilpasset innsats i skoletiden og skape større motivasjon for hjemmearbeid der det er ønskelig eller nødvendig. Dette er mer krevende forskning, der kvalitative og kvantitative metoder støtte hverandre for å oppnå troverdige resultater.

Lærerne på 8. trinn fikk følgende utsagn de skulle vurdere i tilknytning til egen matematikkundervisning:

1. Retter lekser og gir tilbakemelding til elevene
2. Lar elevene selv rette leksene
3. Sjekker om leksene er gjort
4. Lar leksearbeidet telle ved karaktersetting
5. Diskuterer leksene i klassen/gruppen

Lærerne skulle for hvert utsagn svare langs en Likert-skala med de tre alternativene «alltid eller nesten alltid», «noen ganger» og «aldri eller nesten aldri».

Oppfølging av lekser

Det er fra ulike hold blitt hevdet at lekser får dårlig oppfølging i norsk skole, noe som også trekkes fram av TIMSS (2007:180). Mine egne observasjoner i klasserom fra praksisbesøk over lang tid støtter dette. Hjemmelekser var vært mye preget av fantasiløshet og tilfeldighet. Kari Mogstad gir gode eksempler på dette i Utdanning nr. 3, 2014, både på oppgaver og på tekster som blir for krevende. Alt dette kan begrense hensikten med mer lekse inntil temaet tas opp på en seriøs måte, ikke minst i grunnskolen. TIMSS påviser gjennom spørreskjema økt omfang og bedre oppfølging av lekser i grunnskolen fra 2003 til 2011. Figuren over er hentet fra TIMSS 2013:124/125.

Bedre oppfølging av lekser høres bra ut, men om så var tilfellet, og lekser har betydning for læring, skulle læringsresultatene kanskje vært bedre. Imidlertid dreier det seg om små utslag i komplekse systemer. Størst er utslaget for utsagn 5 over om hvor mye lekser blir «diskutert». Dette er kanskje det mest usikre utsagnet av de fem med hensyn til hva det betyr. Betyr «diskusjon» å snakke om lekser som arbeidsmåte eller å gjennomgå hjemmelekser som har vært gitt? For hvem?

TIMSS går klart for langt ut fra egen forskning med sin konklusjon når de hevder at bedre oppfølging av lekser i Norge er årsaken til at norske 8.-klassinger tar inn på svenskene (TIMSS 2013:133). I kapittel 2 i samme bok sier de at den norske fremgangen skyldes større læringstrykk, uten at oppfølging av lekser er med i det TIMSS definerer som læringstrykk!

Det har også vært lagt ned en stor innsats med leksehjelp fra mange frivillige. Nettsøk vil vise varierende, men mest skuffende resultater. Få vil bli overrasket over det, ikke minst fordi sammenhenger mellom undervisning og lekselæring mangler. Kari Mogstads store skår i gleden ved å være leksehjelper, var blant annet at leksene ikke var tilpasset elevene hun skulle hjelpe.

Å øke omfang av lekser er i seg selv en primitiv løsning om ikke kvalitet og tilpasning legges til grunn.

Arbeidsplaner – et tveegget sverd?

Innføring av arbeidsplaner i skolen har ikke bare endret leksebegrepet. Arbeidsplaner skulle gi elevene mulighet til å gjøre leksene når det passet hver og en. Det kan motivere, men kan også føre til utsatt arbeid og skape problemer fordi gjennomgåelser har mindre verdi dersom elevene ikke har gjort leksene. Samspillet mellom undervisning og lekse er viktig for motivasjon, for oppfølging og læringskontroll, og særlig viktig for fag med hierarkisk oppbygging. Det nevnte innslaget med =-tegn i Aftenposten har mange gode tanker om matematikkundervisning. Men arbeidsplaner gjør noe av det forskerne foreslår vanskelig å gjennomføre, særlig i grunnskolen. Skolens bruk av arbeidsplaner bør også komme i et sterkere søkelys på grunn av faglig kommunikasjon, samspill, motivasjon og arbeid med læringsstrategier.

Hva så?

Den store trivselen som elever og lærere opplever i norsk skole, er viktig å ta vare på. De endringer man skulle ønske å gjøre, må ha sterk legitimitet. Vi lar Svein Sjøberg peke på mulige konsekvenser:

«Er prisen for å bli en Pisa-vinner at elevene lærer seg å mislike faget?»11 En viktig kvalitet ved gode skoler kan være at elevene får gjort mest mulig av skolearbeidet i skoletiden. Det bidrar til å utvikle gode arbeidsvaner og sikrer elever mer rom for annen, utviklende og noen ganger forpliktende virksomhet etter skoletid.