På tide å styrke engelskfaget

En av de mest markante endringene i det norske samfunnet de siste 20–30 årene er bruken av engelsk språk i dagliglivet. I dag opplever man ikke sjelden at kelneren kommuniserer med gjesten på engelsk. At håndverkeren som kommer hjem til deg er utenlandsk, er vel snarere regelen enn unntaket. I arbeidslivet forventes det at ingeniøren skal kunne forfatte rapporter eller følge opp avtaler på engelsk hvis nødvendig. Flere og flere bedrifter benytter engelsk også som internspråk i sin virksomhet. Helsepersonell skal kunne kommunisere med pasienter på engelsk hvis behov, og det skjer oftere enn før da én av ti innbyggere i landet er innvandrer. I akademia oppfordres man til å publisere på engelsk i internasjonale tidsskrift. I tillegg befatter både barn og voksne seg i stor grad med engelsk på fritiden gjennom digitale medier, musikk og film.

Vi reiser mer og lenger enn før, og Internett er blitt vårt nye reisebyrå. Mange leser og følger med på nyheter og sport like gjerne på engelsk som på norsk. Listen er lang, engelsk i dagliglivet for både barn og voksne er kommet for å bli. Engelsk har blitt et verktøy som de aller fleste av oss trenger å kunne bruke effektivt og med sikkerhet både i jobb og i fritiden. Selv om ikke engelsk formelt sett er et andrespråk i det norske samfunnet, innehar det en helt annen posisjon enn andre fremmedspråk, og må helt klart kunne karakteriseres som et lingua franca i vår kommunikasjon med omverdenen.

Som mangeårige lærerutdannere er det interessant for oss å reflektere over engelskfaget i skolen. Har faget gjennomgått like store forandringer som det engelske språks rolle i samfunnet for øvrig? I hvilken grad reflekteres det at samfunnet trenger kompetente språkbrukere som både kan beherske «small talk» og kommunisere effektivt på sitt fagfelt? Utvikler man språkbrukere som er mottakerorienterte og med et stort nok vokabular til å uttrykke seg presist? I hvilken grad lærer elevene å lese og søke målrettet informasjon på engelsk? Vi har fulgt studenter i praksis gjennom mer enn to tiår, og har vært engasjert i ulike forsknings- og utviklingsprosjekter knyttet til engelskfaget i grunnskolen, noe som har gitt oss et interessant innblikk i hvilken klasseromspraksis som er toneangivende. På tross av tilgjengelig kunnskap om hvordan man best lærer språk, og nye læreplaner, ser vi fremdeles at undervisningsmetodene i overraskende stor grad er de samme som før. Gloseprøvene og læreboktekstene dominerer stadig i mange engelskklasserom, og elevene får i liten grad anledning til å oppøve sin aktive språkkompetanse.

Hvordan man lærer språk

Nation (2001,2008), sitert i Hestetræet (2012: 178), hevder at språk læres på fire forskjellige måter som alle må ha sin plass i undervisningen. Han skiller mellom meningsfokusert input (comprehensible meaning-focused input, dvs. hvor eleven lytter eller leser for å finne informasjon), språkfokusert læring (language-focused learning, dvs. fokus på spesielle ord og uttrykk som skal læres), meningsfokusert output (meaning-focused output, dvs. fokus på å snakke eller å skrive) og utvikling av flyt (fluency development, dvs. fokus på språkbruk av kjent vokabular og konteksten ordene blir brukt i). Vokabular kan også grupperes som høyfrekvent eller lavfrekvent alt etter hvor ofte ordene forekommer. Ifølge Nation og Hwang (1995) er det å lære de 2000 hyppigst forekommende ordene i engelsk et godt utgangspunkt for studier av språket. Men man trenger mellom 6000 og 9000 ord for å beherske muntlig og skriftlig kommunikasjon på engelsk. Ifølge Hestetræet (2012: 179) er ekstensiv lesing en måte å lære både høyfrekvent og lavfrekvent vokabular på; å beherske det førstnevnte er en nødvendig forutsetning for det sistnevnte.

I språklæringen skilles det også mellom tilsiktet og tilfeldig språklæring (intentional og incidental language learning). Tilsiktet språklæring er bevisst og med fokus på «study of words». Ifølge Schmitt (2008: 341) er dette en effektiv metode som fører til raskere læring og gjør det lettere å huske ordet. Tilfeldig språklæring skjer derimot ubevisst. Norske barn og ungdommer i dag er ganske massivt eksponert for engelsk gjennom media. En slik type språkpåvirkning har god effekt, ikke minst blant yngre barn i den fasen de er spesielt mottakelig for språklig påvirkning («the critical period»). Dette er det solid dokumentasjon på fra forskning (for eksempel Vanderplank, 2009). Effekten er særlig sterk når det gjelder språkforståelse.

Norsk i engelsktimene

Forskningsbasert kunnskap om hvordan man lærer fremmedspråk, reflekteres i liten grad i engelskundervisningen.

Selv om det heldigvis er noen hederlige unntak, opplever vi ofte i praksis at undervisningen i barneskolen i overraskende stor grad faktisk foregår på norsk. Dersom læreren sier en setning på engelsk, synes det å være vanlig praksis å umiddelbart oversette til norsk. Den vanlige forklaringen fra lærerens side er at dette gjøres for at svake elever ikke skal føle seg utenfor. En slik tenkning fører til at det totale læringsutbyttet for klassen blir mye dårligere. For å trene språkferdigheter effektivt er det helt essensielt at kommunikasjonen i engelskundervisningen foregår på engelsk, og at læreren legger opp til et interaktivt klasserom der elevene får trening i å lytte til og å bruke språket, en metode som ligger tettest mulig opp til naturlig språklæring. Slik skaper man et læringsmiljø som gir både meningsfokusert input og utilsiktet språklæring.

Det å blande to språk, målspråk og førstespråk, i undervisningen kan faktisk være negativt i en språklæringssituasjon, noe som igjen understreker hvor viktig det er å bruke engelsk mest mulig i timene. En undersøkelse av Mitterer og McQueen (2009) er interessant i denne forbindelse. De fant at det å se på engelskspråklig TV med undertekster på førstespråket, i vårt tilfelle norsk, faktisk var til hinder for språklæringen, mens dersom undertekstene var på engelsk var læringseffekten god. De forklarte dette med lexical interference, dvs. at man blander sammen vokabularet i førstespråket og det språket som skal læres.

Passiv eksponering er ikke nok

Den kompetansen som elevene utvikler gjennom passiv innlæring av engelsk, må utnyttes i engelskundervisningen i skolen, men den må ikke brukes som en sovepute. I en ny undersøkelse som tar for seg norske 11–13-åringers grunnleggende uttalestrukturer på engelsk (Rugesæter 2012, 2014) går det for eksempel fram at utvidet språkinnlæring gjennom media har svært liten eller ingen innflytelse på utviklingen av de deler av det fonologiske systemet som nordmenn gjerne har problemer med. Der er derfor liten tvil om at elevene trenger opplæringsformer i skolen som har fokus på praktisering og interaktiv bruk av engelsk.

Læreboken er ikke nok

I sin doktorgradsstudie, The Acid Test, fant Hellekjær (2005) at norske studenter som begynner på høyere utdanning, ikke er godt nok forberedt til å lese pensumstoff på engelsk. Dette skyldes at fokus i skolen er på nærlesing av kortere læreboktekster, og målet er at elevene skal beherske teksten i detalj. Elevene leser i liten grad ekstensivt, for eksempel romaner på engelsk hvor fokuset er på helheten i teksten. Ifølge Krashen (2004) lærer man ikke bare å forstå hovedinnholdet i en tekst, men også vokabular, grammatikk og stavemåte. Ja, man blir også bedre til å skrive gjennom å lese. I tillegg viser forskning at når man eksponeres for nye ord og uttrykk mer enn 10 ganger, øker læringen av de nye elementene i språket (Pellicer-Sánchez og Schmitt, 2010). Engelskundervisningen må legges opp slik at elevene får et «språkbad». Det skjer når engelsk brukes som arbeidsspråk i klasserommet og når læreren gir forklaringer og instruksjoner på engelsk og ikke på norsk. Det skjer også når elevene får tid og ro til å lese ekstensivt på skolen eller hjemme. Gjennom ekstensiv lesing møter eleven språket i stadig nye sammenhenger og får nettopp et «språkbad». Effekten ekstensiv lesing har på språklæring, er dokumentert i mange studier. Birketveit og Rimmereides studie (2013) av motivasjon og språklæring hos en klasse norske 11-åringer som leste billedbøker og illustrerte bøker ekstensivt, viste at elevene utviklet bedre skriftlige narrative skriveferdigheter og skrev lengre tekster med hyppigere bruk av adverbialer. I tillegg viste studien at elevene hadde høy motivasjon for lesingen.

At læreboken dominerer som læringsmateriale i engelskfaget, viser både våre egne observasjoner og forskning (Drew, 2004; Drew, Oostdam og van Toorenburg, 2007; Hestetræet, 2012). I barneskolen er læreverket Stairs sterkt markedsledende. En grunn til at denne boken er blitt så populær, er trolig at den har tekster som er nivådelt (3 nivå), slik at læreren kan argumentere for at læringsstoffet er tilpasset ulike nivåer. Som andre læreverk er fokus her på innhold, vokabular og grammatikk og øvinger relatert til nytt stoff. Tekstene varierer i lengde, men lengre tekster kan ofte være utdrag av bøker. Med kun læreboken som utgangspunkt tør vi hevde at de fleste engelsktimer blir forutsigbare og kan oppleves som lite variert. Og mest bekymringsfullt av alt er det at elevene får en begrensende eksponering for språket. De blir ikke utfordret i tilstrekkelig grad.

Ved å la læreboken bestemme aktivitetene i engelsktimen, går lærerne i den fallgruven at de tror at når elevene kan fylle ut arbeidsoppgavene og scorer godt på gloseprøvene, kan de engelsk. Arbeidet i timen vil bestå av gjennomgang av hjemmelekse, ny lekse, gjennomgang av oppgaver i arbeidsboken og en gloseprøve i ny og ne. Arbeidsboken på de øverste trinnene (6.-7. klasse) gir få utfordringer, spesielt når det gjelder å ta språket i bruk gjennom å gi muntlige presentasjoner eller skrive sammenhengende fortellinger. Ikke rart at spranget over til ungdomsskolen blir krevende for mange. Heller ikke rart at mange senere i studiene eller arbeidslivet erfarer at de ikke har gode nok engelskkunnskaper. God engelskkompetanse er evnen til å bruke språket målrettet, presist og i en kontekst. Det er også evnen til å lese og søke informasjon både i kortere og lengre tekster.

Kunnskapsløftet fremhever lesing som en av de grunnleggende ferdighetene i alle fag. På tross av det man vet om effekten av ekstensiv lesning, består lesing i engelskfaget i hovedsak av nærlesing. Selv om det finnes et veritabelt skattkammer av egnede engelskspråklige tekster (Birketveit & Williams, 2013), er det trist å konstatere at skolebibliotekene i barneskolen synes å ha sovet i timen når det gjelder engelskspråklige bøker. Svært få skoler har et utvalg av engelskspråklige bøker som gjør det mulig å lese ekstensivt. Når skolene kjøper inn nytt materiale, er det som oftest nye lærebøker. Ved å prioritere annerledes og heller investere i forskjellige typer bøker på engelsk som omhandler ulike emner, gir man elevene muligheter både til å velge lesestoff ut fra personlige interesser og velge bøker på ulikt nivå. Slik kan man få til tilpasset opplæring etter lystprinsippet gjennom å la eleven selv sitte i førersetet. Samtidig vil man oppfylle målene i Kunnskapsløftet om at elevene skal møte ulike typer tekster.

Et nødvendig løft for engelskfaget

Kravene uttrykt i Kunnskapsløftet er høye, og knyttet til forståelsen av engelsk som et stadig viktigere kommunikasjonsmiddel internasjonalt for et lite land som Norge, men timetallet i ungdomsskolen har paradoksalt nok gått ned, og ikke opp, de siste årene. Engelsk, som ett av tre fag som har skriftlig eksamen etter endt grunnskole, har et timetall fra 1. til 10. klasse som er under halvparten av matematikk og mindre enn en tredel av norsk. Faktisk hører engelsk med til de tre fagene som har færrest undervisningstimer i grunnskolen (Udir, 2012).

Å skape et interaktivt klasserom krever gode engelskkunnskaper hos læreren, så vel som god innsikt i moderne fremmedspråksmetodikk. Når flertallet av dem som underviser i engelsk i barneskolen ikke har noen formell utdanning i faget (engelsk er fortsatt et valgfag i lærerutdanningen), er forutsetningen for god språkopplæring ikke til stede i svært mange klasserom. En annen faktor er at i motsetning til norsk og matematikk er det ingen karakterkrav når det gjelder engelsk ved inntak til lærerutdanningen. Noe av forklaringen på de gammeldagse metodene som fremdeles er i bruk i engelskundervisningen, ligger nok i manglende formell kompetanse hos mange lærere.

Den store underkompetansen i engelsk er et stort problem i den norske grunnskolen. I barneskolen mangler ca. 70 prosent av lærerne som underviser i faget formell kompetanse i engelsk (SSB, 2007). Da den nye GLU-reformen ble innført i 2010, var en av hensiktene å styrke faglærerprofilen. Vi arbeider ved en av landets største lærerutdanninger, og hos oss utdanner vi bare marginalt flere engelsklærere nå enn tidligere, og langt fra mange nok til å fylle underdekningen i regionen. Dersom engelskundervisningen skal styrkes og moderniseres i tråd med det ny og sentral forskning forteller oss om språklæring, må det et kraftig løft til når det gjelder lærernes kompetanse i faget. Sammenholdt med nedgangen i timetallet for engelskfaget rimer det bildet vi ser, svært dårlig med de ambisiøse målene vi finner i Kunnskapsløftet og rollen engelsk har som et stadig viktigere lingua franca i vårt land. I Sverige har man gjort engelsk obligatorisk i lærerutdanningen. Det er på høy tid at engelskfaget styrkes også i den norske lærerutdanningen, ikke minst med tanke på at utdanningen fra 2017 skal bli 5-årig.