Denne artikkelen bygger på data fra et prosjekt som omfatter 1880 elever i første klasse i videregående skole i Sør-Trøndelag. Hvilke tanker har disse elevene om å slutte på skolen, og hvilke faktorer kan være med på å prege disse tankene?

Det å slutte på skolen før en er ferdig, er som oftest siste ledd i en prosess der en i en tid har gått rundt med tanker om å slutte. Denne artikkelen bygger på data fra et prosjekt som omfatter 1880 elever i første klasse i videregående skole i Sør-Trøndelag. Hvilke tanker har disse elevene om å slutte på skolen, og hvilke faktorer kan være med på å prege disse tankene? Det ble gjennomført en hierarkisk regresjon i 3 trinn med tanker om å slutte som avhengig variabel. De uavhengige variablene omfattet bakgrunnsfaktorer og elevenes akademiske og sosiale opplevelse av skolen og forklarte totalt 46,3 % av variansen i den avhengige variabelen. Ensomhet var den faktoren som hadde klart størst forklaringsverdi.

 

Dropout in secondary school is often described as the last step in a process in which for various reasons students lose interest in what school offers them. In this project we examine a number of predictors related to the intention to leave school early in a sample of 1880 students aged 16. Data is analyzed with a hierarchical regression in three steps using intention to leave as a dependent variable. In total our independent variables explained 46,3 % of the variance in the dependent variable. The students' feeling of loneliness in school was by far the strongest predictor.

De fleste unge som går ut av ungdomsskolen i dag, begynner i videregående skole, der mange slutter uten å fullføre. På enkelte linjer er frafallet over 40 % (Hernes, 2010). Hver tredje elev som begynner i videregående skole i Norge, har ikke fullført skolen etter fem år (Falch, Johannesen & Strøm, 2009; Markussen, Frøseth & Sandberg, 2011). En del elever tar pause i utdanningen og kommer tilbake til skolen for å fullføre. Men sjansen for at eleven fullfører, synker dramatisk dersom eleven er borte fra skolen i mer enn ett år (Raaum, Rogstad, Røed & Westlie, 2009).

Det vekker betydelig bekymring hos våre politikere at så mange unge søker ut i arbeidsmarkedet uten tilstrekkelig utdanning. Mange ender i arbeidsløshet, risikerer å bli avhengig av offentlig støtte i mange år og koster samfunnet enorme beløp i form av tapte inntekter og økte trygdeutbetalinger (Falch mfl., 2009). En har forsøkt ulike tiltak for å få flere unge gjennom videregående skole. Et eksempel er «Ny GIV: Tiltak for bedre gjennomføring i videregående opplæring». Her satser en på bred front gjennom ekstra oppfølging av elever med svake karakterer i tiende klasse, ved innføring av arbeidslivsfag på ungdomstrinnet og bedre kartlegging og oppfølging av faglig svake elever på videregående trinn.

Oppfølgingen av faglig svake elever på ungdomstrinnet ble evaluert i 2011 (Bakken, Sletten & Haakestad, 2011). En konkluderer her med at det har vært stor oppslutning om prosjektet, men at det ikke har ført til noen stor resultatforbedring hos de elevene som deltar. Det er for tidlig å si noe om eventuelle konsekvenser for gjennomstrømningen i videregående skole. Det er flere mulige faktorer som bidrar til at elever slutter i videregående skole. En indikator kan være at mange elever har med seg for lite kunnskap fra ungdomsskolen (dårlige karakterer) (Byrhagen, Falch & Strøm, 2006; Wollscheid, 2010) og at de faglige krav i videregående skole oppleves for store og til dels irrelevante (Hickman, Bartholomew, Mathwig & Heinrich, 2008; Markussen, Frøseth & Sandberg, 2011). Det er særlig satt søkelys på de teoretiske fag på yrkesforberedende linjer der frafallet er størst. Lavt utdanningsnivå hos foreldrene er også brukt som en forklaring. (Markussen mfl., 2011).

Kjønn ser ut til å ha betydning, langt flere jenter enn gutter lykkes i å fullføre videregående skole (Alexander, Entwisle & Kabbani, 2001; Markussen mfl., 2011). I tråd med Markussen mfl. (2008) er det ofte faktorer knyttet til ungdommen selv som brukes som forklaring, sjeldnere faktorer knyttet til skolen og utdanningssystemet som helhet, slik det også påpekes i St. meld nr. 18, 2010−2011. (Se også Werblow & Duesbery, 2009; Eriksen, 2011). Det er en forventning om at elever skal tilpasse seg skolens krav, forventninger og organisering. Når en elev slutter fordi han ikke finner seg til rette faglig og sosialt, omtales det tradisjonelt som «drop out» eller bortvalg. Årsaken ligger primært hos eleven. Dersom en vender fokus mot skolen og dens manglende evne til å følge opp og inkludere elevene, er kanskje «push out» eller skoleutstøting et mer dekkende begrep (Machingambi, 2012; Minde og Mæhle, 2011).

Organiseringen av skolen, skolens ledelse og lærere er av stor betydning for elevenes trivsel og motivasjon. Flere har pekt på manglende støtte fra lærere som en viktig forklaring på at elever slutter i videregående skole (Chambers, Dunn & Rabren, 2004; Strom & Boster, 2007). En viser også til at et godt sosialt miljø ved skolen, og det at elevene føler seg inkludert i fellesskapet og føler tilhørighet, ser ut til å være faktorer som bidrar til at elever fullfører skolen (Anderman, 2003; Christle, Jolivette & Nelson, 2007). Et støttende sosialt nettverk nettverk er særlig viktig for ungdom (Burleson & Mac George, 2002), og det at ungdom føler seg akseptert av jevnaldrende er positivt for deres evne til å stå på og fullføre skolegangen (Farmer mfl., 2003). Det gjelder også for elever som er svake i teorifag.

Allerede i 1989 dokumenterte Finn at mange elever i videregående skole rapporterte om sosial isolasjon og manglende tilhørighet på skolen før de kuttet skolen (Finn, 1989). Han viser til to ulike modeller. Den ene kaller han «Frustration-Self-Esteem Model» den andre «Participation-Identification Model». Den første modellen tar utgangspunkt i at mange elever får svekket sitt selvverd i møte med en skole de ikke mestrer. Det kan være grunnet generelt lavt evnenivå, men like ofte fordi gjentatte dårlige resultater på tester, som ikke er tilstrekkelig tilpasset, gir dårlige mestringsforventninger.

Den andre modellen viser til at aktiv deltakelse i skolens sosiale liv fører til at elevene i større grad identifiserer seg med skolen. En slik aktiv deltakelse innebærer at elevene også er med på utenomfaglige aktiviteter på skolen. Dette fører til at elevene har nære sosiale relasjoner til medelever og at mange finner sine beste venner på skolen. Finn viser til at «FrustrationSelf-Estem Model» lenge har vært et viktig utgangspunkt i arbeidet med å forstå drop out i videregående skole uten at en har kommet mye lenger i det forebyggende arbeidet. Faktorer knyttet til «ParticipationIdenfication Model» har fått mindre oppmerksomhet.

Selv om denne modellen langt fra forklarer alle forhold som fører til at en ungdom slutter på skolen, griper den tak i den sosiale interaksjon lærer-elev og elev-elev som for mange unge kan være vel så viktig som gode prestasjoner i skolefag. Tinto (1993) utviklet en modell som i større grad vektlegger den sosiale og faglige integrasjon som skjer på lærestedet. Han studerte drop out ved amerikanske college. Tinto argumenterer for at elevenes møte med skolen kan ha større betydning for valget mellom å slutte eller fullføre enn de bakgrunnsfaktorene elevene har med seg inn i skolen.

Figur 1. Tintos modell (Tinto, 1993)

Bakgrunnsfaktorene i modellen er blant annet kjønn, familiens sosiale status og tidligere skoleprestasjoner. Med akademisk opplevelse mener Tinto hvordan elevene opplever de faglige utfordringene på skolen. Med sosial opplevelse mener han hvordan elevene opplever samværet med lærere og medelever på skolen. Felles for de fleste elever som slutter på videregående skole, er at dette er siste fase i en lengre prosess der beslutningen om å slutte langsomt modnes. Mange går nok også lenge med tanker om å slutte uten å gjøre alvor av det.

I en studie av elever i videregående skole i Irland konkluderer Freeny & O’Connell (2011) med at det er sterk sammenheng mellom det å tenke på å slutte skolen og det å faktisk gjøre det. Rumberger (1987) skriver i en tidlig reviewartikkel om drop out at «dropping out itself might better be viewed as a process of disengagement from school, perhaps for either social or academic reasons» (s. 111). Dette kan knyttes opp mot teorier om rasjonelle valg (Ajzen & Fishbein, 1980) som går ut på at en ønsker å nå sine mål på en best mulig måte, og at målene skal gi størst mulig personlig tilfredsstillelse. Eleven vurderer sine valgmuligheter: vil jeg få det bedre om jeg slutter på skolen? Ajzen videreførte sin teori i «Theory of Planned Behaviour» (Ajzen, 1991) der han viser hvordan menneskenes valg er avhengig av deres vurdering av hva de er best tjent med og hva signifikante andre i deres nærhet vil støtte.

De fleste undersøkelser av frafall i videregående skole ser på karakteristika ved de elevene som faktisk har sluttet på skolen. Vi mener det er viktig å gripe tak i elevene på et tidligere tidspunkt. Hva er det som gjør at mange elever går rundt med tanker om å slutte? Kanskje en med en slik kunnskap kan forhindre at færre gjør alvor av sine tanker. Vi har i vårt prosjekt tatt utgangspunkt i Tintos modell (Tinto, 1993) og har følgende forskningsspørsmål: Hvilken betydning har elevenes bakgrunn og deres opplevelse av det faglige og sosiale læringsmiljøet for deres tanker om å slutte i videregående skole?

Metode

Design

Den ideelle studien av årsaker til bortvalg av videregående skole vil være å følge et stort antall elever over 5 år, som er det som i Norge i offentlig statistikk er det vanlige mål for fullført videregående skole. En slik longitudinell design med målinger av mange variabler er tidog ressurskrevende. Et alternativ er en tverrsnittsundersøkelse av faktorer på skolen som kan ligge bak en elevs beslutning om å slutte på skolen. Dette kan gi oss kunnskap som kan brukes proaktivt i skolen for å forsøke å hindre at tanker om å slutte blir omgjort til handling.

Vår undersøkelse er en tverrsnittsundersøkelse der elevene selv rapporterer om faktorer som kan ligge bak deres tanker om å slutte i videregående skole. Delvis basert på funn fra tidligere undersøkelser, inngikk en rekke variabler i undersøkelsen: Kjønn, fars utdanningsnivå, karakterer i basisfagene fra ungdomsskoleeksamen, indre motivasjon for skolen, opplevd mestring på skolen, opplevd sosial støtte fra lærere og følelsen av ensomhet på skolen.

Utvalg

Dette prosjektet er gjennomført i videregående skole i SørTrøndelag i samarbeid med Sør-Trøndelag fylkeskommune. Datainnsamling ble foretatt i første klasse i videregående skole høsten 2009. I utgangspunktet omfattet studien 3652 elever fra alle skoler i fylket. To skoler valgte å ikke delta, og av de gjenværende 3109 elevene deltok 66 prosent – totalt 2045. Av disse var det 1880 elever (60,5 prosent) som besvarte alle spørsmål som vedrører denne studien. I henhold til McQueen & Knussen (2006) kan utvalget betegnes som et bekvemmelighetsutvalg. Gjennomsnittsalderen var 16 år. Elevenes foreldre ble informert om undersøkelsen, og elevene selv fikk på forhånd beskjed om at det var frivillig å delta og at de kunne trekke seg underveis.

Prosjektet ble godkjent av Norsk samfunnsvitenskapelig datatjeneste (NSD). Datainnsamlingen ble administrert fra den enkelte skole og foregikk som en nettbasert elektronisk undersøkelse tidlig på vinteren da elevene gikk i første klasse. En lærer ved hver skole var ansvarlig for å gi elevene nødvendig informasjon. Hver elev ble gitt et nummer slik at ingen navn ble oppgitt i tråd med retningslinjer fra NSD.

Instrumenter

Vi har valgt instrumenter i tråd med Tintos modell (Tinto, 1993). Som bakgrunnsfaktorer har vi valgt kjønn, karakterer fra ungdomsskolen og fars utdanningsnivå. Karakterer fra ungdomsskolen var ifølge elevenes egne opplysninger. Janosz mfl., (2008) hevder dette gir pålitelig informasjon om elevenes nivå. I tråd med PISA-spørreskjemaet ble fars utdanningsnivå målt i forhold til en 5-delt skala (OECD, 2009). Her er laveste nivå bare grunnskole, høyeste nivå er universitets/høgskoleutdanning ut over 3 år. Vi har også informasjon om mors utdanningsnivå, men dette ga ikke andre utslag i analysen. Våre instrumenter er satt sammen av spørsmål fra ulike undersøkelser og inneholder bare delvis tidligere validerte skalaer.

Akademisk opplevelse er målt ved hjelp av mål på indre motivasjon og elevenes opplevelse av mestring. Indre motivasjon ble målt ved hjelp av elevenes vurderinger av utsagn hentet fra Deci & Ryan (1985) og fra Vallerand mfl. (1992). Eksempler på utsagn er «Jeg liker å holde på med skolearbeid», «Fagene vi har på skolen interesserer meg». Elevene skulle svare i henhold til en 6-delt Likert-skala som gikk fra «helt usant» til «helt sant».

Opplevd mestring ble målt ved elevenes vurderinger av 6 utsagn hentet fra Tafarodi & Swann (1995), Deci & Ryan (1985) og PISA-undersøkelsene (OECD, 2009). Eksempler på utsagn er «Jeg takler utfordringen med å lære nytt stoff på skolen» og «Jeg har gode evner, så jeg kan få til det meste».

Sosial opplevelse av skolen ble målt ved to variabler: Opplevd sosial støtte fra lærer og opplevelse av ensomhet på skolen. Lærerstøtte ble målt med en variabel satt sammen av totalt 6 utsagn basert på Malecki & Demary (2002), Baard, Deci & Ryan (2000) og PISA spørreskjemaet (OECD, 2009). Eksempler på utsagn er: «Jeg føler at lærerne mine aksepterer meg» og «Lærerne mine får meg til å føle det er greit å stille spørsmål». Elevene ble også her bedt om å svare i henhold til en 6 punkts Likert-skala der 1 betydde «helt usant» og 6 betydde «helt sant».

Ensomhet ble målt med en norsk versjon av The Loneliness and Social Dissatisfaction Questionnaire (Asher & Wheeler, 1985; Valås, 1999). Elevene ble bedt om å ta stilling til totalt 6 utsagn som: «Jeg har ingen å snakke med i klassen» og «Jeg blir gående mye for meg selv i friminuttene». Som avhengig variabel i vår analyse brukte vi variabelen «Tanker om å slutte på skolen». Den bygger på 9 utsagn basert på Valås (2001), Vallerand mfl. (1992) og egne påstander. Eksempler på slike utsagn er «Jeg vurderer å slutte på skolen fordi det er altfor mye teori», «Jeg tenker ofte at jeg vil slutte på denne skolen». Også her ble elevene bedt om å svare i henhold til en 6 punkts skala fra «helt usant» til «helt sant».

Analyse

Det ble først gjort faktoranalyser for å klargjøre variablene tanker om å slutte på skolen, indre motivasjon, opplevd mestring, opplevd lærerstøtte og ensomhet. Det ble så gjort en deskriptiv analyse av korrelasjoner mellom de ulike variablene. Avslutningsvis er det kjørt en hierarkisk regresjon (Wampold & Freund, 1987). Dette er en form for regresjon der en legger de uavhengige variablene inn trinnvis ut fra en vurdering av hvilke faktorer som hører sammen (Howitt & Cramer, 2011). Vi kjørte regresjonen i tre trinn der vi i tråd med Tinto (1993) i trinn 1 la inn bakgrunnsfaktorer, i trinn 2 faktorer knyttet til akademisk opplevelse av skolen og i trinn 3 sosial opplevelse av skolen. Som avhengig variabel hadde vi tanker om å slutte på skolen.

Resultater

En faktoranalyse med alle elementer knyttet til indre motivasjon og opplevd mestring viste en klar to-faktor struktur med høye faktorladninger. Begge variablene hadde god reliabilitet, Chronbachs alpha =.83 for begge. Tilsvarende fant vi at alle påstander knyttet til sosial opplevelse av skolen fordelte seg på to faktorer: Opplevd lærerstøtte og ensomhet. Også disse variablene hadde god reliabilitet, Chronbachs alpha = .88 for begge.

Faktoranalysen viste at alle 9 utsagn knyttet til tanker om å slutte på skolen tilhører samme faktor med god reliabilitet (Chronbachs alpha =.89). Vi gjennomførte en analyse av korrelasjoner mellom de ulike variablene for i tråd med Grewal, Cote og Baumgartner (2004) å utelukke variabler med høy interkorrelasjon (>.75) da disse vil kunne være mål på den samme latente variabelen.

Tabell 1 gir en oversikt over interkorrelasjoner mellom uavhengige variabler som potensielt kunne ha betydning for den avhengige variabelen tanker om å slutte. Det gjelder kjønn, karakterer, fars utdanning, indre motivasjon, opplevd mestring på skolen, opplevd lærerstøtte, og følelse av ensomhet.

Høyest korrelasjon finner vi som forventet mellom indre motivasjon og opplevd mestring (r=.51). Vi finner en signifikant sammenheng mellom alle de uavhengige variablene og den avhengige variabelen tanker om å slutte, høyest korrelasjon ved variabelen ensomhet (r=.59) Vi ønsket å se på hvilke faktorer som hadde størst betydning for elevenes tanker om å slutte. Dette ble gjort ved hjelp av en hierarkisk regresjon der den avhengige variabelen «Tanker om å slutte» er forsøkt forklart i 3 trinn i tråd med Tintos modell (Tinto 1993).

I trinn 1 la vi inn bakgrunnsvariablene kjønn, karakterer fra ungdomsskolen og fars utdanningsnivå. Av tabell 2 fremgår det at vi da oppnådde å forklare 8,3 prosent av variansen i den avhengige variabelen. I trinn 2 la vi inn det som Tinto omtaler som akademisk opplevelse med bakgrunnsvariablene indre motivasjon og opplevd mestring på skolen. Ved dette økte forklaringsverdien med 8,7 prosent.

Kjønn er kodet ved å gi jenter verdien 1 og gutter verdien 2. Variabelen får en lav, men positiv ladning (b =.06), noe som indikerer at gutter bare i litt større grad enn jenter vurderer å slutte på skolen. De øvrige uavhengige variablene på trinn 1 og 2 gir en negativ b.

Gode karakterer fra ungdomsskolen predikerer at elevene i mindre grad tenker på å slutte på skolen (b= -.12**). Det gjør også god indre motivasjon og god mestringsopplevelse. Høyt utdanningsnivå hos far har i vår studie mindre betydning (b=.-06**). I trinn 3 av regresjonen la vi inn det Tinto omtaler som sosial opplevelse av skolen. Det gjelder opplevd sosial støtte fra lærer og opplevelse av ensomhet. Dette øker forklaringsverdien for den avhengige variabelen med hele 29,2 prosent til totalt 46,3 prosent.

Manglende sosial støtte fra lærer fører til at tanken om å slutte på skolen er sterkere. Men den i særklasse sterkeste forklaringsverdien fant vi ved variabelen ensomhet (b =.52). Jo større ensomhetsfølelse en elev hadde på skolen, jo sterkere tanker om å slutte.

Tabell 1: Gjennomsnitt, standardavvik og korrelasjoner mellom avhengig og uavhengige variabler 

VARIABLER

M

SD

1

2

3

4

5

6

7

Tanker om å slutte

8,83  4,66  .11** -.28**   -.12**  -.24** -.34**   -.34**  .59**

Uavhengige variabler:

                 

1. Kjønn

-  -  -  .14**  .01  .04  .13**  .03 .12** 

2. Karakterer fra ungdomsskolen

7,75 

1,96    -  .30**  .14** .32** .11**  -.14** 

3. Fars utdanningsnivå

3,18 1,21      -  .01  .14** .02  -.05* 

4. Indre motivasjon

18,87 5,12        -  .51** .44**  .00 

5. Opplevd mestring

24,13 4,01          - .43**  -.16** 

6. Sosial støtte fra lærer

23,16 4,35            - -.15** 

7. Ensomhet

7,97

4,71            

Kjønn ble kodet jenter = 1, gutter =2. Høye skår betyr at det er sterke tanker om å slutte på skolen. Høye skår betyr også høye verdier på variablene karakterer fra ungdomsskolen, fars utdanningsnivå, indre motivasjon, opplevd mestring, sosial støtte fra lærer og opplevd ensomhet. n=1880 *p<.05 **p<.01

 

Tabell 2: Hierarkisk regresjon med den avhengige variabelen «elevenes tanker om å slutte på skolen» forklart ved bakgrunnsvariablene kjønn, karakterer fra ungdomsskolen, og fars utdanningsnivå (trinn 1); akademisk opplevelse ved variablene indre motivasjon og mestringsopplevelse (trinn 2); og opplevelse av sosial miljø ved variablene sosial støtte fra lærer og ensomhet (trinn 3).  *p<.05 **p<.01 n=1880

 TRINN OG UAVHENGIGE VARIABLER 

  R2 

 ΔR2  

 b  

 Trinn 1

 .083**    

 Kjønn

     .06**

 Karakterer, ungdomsskolen

     -.12**

 Fars utdanningsnivå

     -.04*

 Trinn 2

 .171**  .087**  

 Indre motivasjon

    -.10** 

 Mestringsopplevelse

    -.10** 

 Trinn 3

 .463**  .292**  

 Sosial støtte fra lærer

     -.17**

 Ensomhet

     .52**

Diskusjon

Vår undersøkelse av 1880 elever i videregående skole i Sør-Trøndelag tyder på at fars utdanningsnivå har liten betydning og at den faglige bakgrunn elevene tar med seg inn i videregående skole, i mindre grad enn i andre studier forklarer at mange elever går med tanker om å slutte på skolen. Byrhagen mfl. (2006) og Markussen mfl. (2011) peker på at dette er viktige faktorer i forhold til om elever faktisk slutter. Alexander mfl. (2001) og Markussen mfl. (2011) peker også på at gutter i langt større grad enn jenter slutter i videregående skole. Dette kan godt være det endelige resultatet i den elevgruppen vi studerte.

Vi finner imidlertid at kjønn ikke spiller noen stor rolle i forhold til elevenes tanker om å slutte. Det kan være at jenter i tråd med teorien om rasjonelle valg (Fishbein & Ajzen, 1980) i større grad enn gutter ser seg tjent med å fullføre skoleløpet på tross av at de gjerne kunne tenke seg å slutte. Dette er mulig de finner støtte for en slik beslutning i sine sosiale omgivelser, mens guttene ser seg best tjent med å slutte på skolen før tiden. Mange elever som slutter på skolen, vil ha gått med tanker om å slutte før de gjør alvor av det. Mange vil nok også tenke på å slutte uten å gjøre det.

Likeledes vil det være en del elever som trives godt på skolen og som ikke tenker på å slutte, men som ikke fullfører fordi de ikke består eksamener underveis i skoleløpet. Vi kjenner ikke den endelige sammenhengen mellom det å ha tanker om å slutte og det at en elev faktisk gjør det. Motivasjon er en nøkkel til atferd og innsats. Mange fremhever indre motivasjon som en svært viktig drivkraft i alle læringsprosesser (Deci & Ryan, 1985, Skaalvik & Skaalvik, 1996). Vi finner at manglende indre motivasjon for skolen og manglende mestringsopplevelse på skolen bare i liten grad er med på å forklare at mange elever går med tanker om å slutte på videregående skole.

I vår undersøkelse er elevenes opplevelse av det sosiale miljøet den faktoren som slår klart sterkest ut. Chambers mfl. (2004) og Strom & Boster (2007) peker på de mulighetene læreren har til gjennom oppmerksomhet og omsorg å gi elevene sosial tilhørighet på skolen og derigjennom hindre at elever slutter. Det er viktig at elevene føler at læreren er til stede for dem. Mange lærere har nok denne evnen i kraft av sin personlighet. Til dels kan nok et slikt lærer-elev-forhold også læres gjennom utdanning og erfaring. Men i mange tilfelle er nok lærernes hverdag så hektisk at de ikke makter å se alle elevers sosiale behov like godt. Dermed vil en del elever føle seg oversett og kunne få manglende tilhørighetsfølelse.

Sosialt sett vet vi imidlertid at for ungdom er det aller viktigst å bli sett av jevnaldrende (Frønes, 1995). Ungdom uten omfattende sosial kontakt med annen ungdom vil ofte føle seg utenfor. Mange unge kan ha sin primære sosiale tilhørighet i miljøer utenfor skolen. Ellenbogen og Chamberland (1997) fant i en studie at mange elever som ikke fullførte skolen, hadde sine venner utenfor skolen. Ønsket om et sterkt sosialt fellesskap kan der og da være viktigere enn et vitnemål fra avsluttende eksamen.

Finn (1989) peker på at elevenes identifikasjon med og tilknytning til skolen er avhengig av sosial integrasjon i så vel undervisning som i skolegården og andre utenomfaglige aktiviteter. Vi finner at elever som opplever ensomhet på skolen i større grad enn andre går med tanker om å slutte på videregående skole før tiden og at av de faktorer vi har undersøkt inspirert av Tintos modell (Tinto, 1993), er dette den variabelen med klart størst forklaringsverdi.

Det er i norsk skole utviklet flere modeller for å utvikle elevene sterkere faglig slik at de kan bli bedre faglig integrert og gjøre dem i stand til å møte skolens krav. Ny Giv er et eksempel på dette. En bør også legge vekt på å utvikle bedre modeller for å styrke elevenes sosiale integrasjon i timer og friminutt og slik styrke deres opplevelse av tilhørighet til skolen. Dette kan være med på å stoppe prosessen fra å ha tanker om å slutte til faktisk å forlate skolepulten før fullført skoleløp.

 

Litteraturhenvisninger

Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 50, s. 179–211.

Ajzen, I. & Fishbein, M. (1980). Understanding attitudes and predicting social behavior. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Alexander, K.L., Entwisle, D.R., & Kabbani, N.S. (2001). The drop-out process in life course perspective: Early risk factors at home and at school. Teachers College Record, 103, 760–823.

Anderman, L.H. (2003). Academic and social perceptions as predictors of change in middle school students’ sense of belonging. The Journal of Experimental Education, 72, s. 5–22.

Asher, S.R., & Wheeler, V.A. (1985). Children’s loneliness: a compa- rison of rejected and neglected peer status, Journal of Consulting and Clinical Psychology, 53, s. 500–505.

Bakken, A., Sletten, M.A. & Haakestad, H. (2011). Ny start med Ny GIV? Kartlegging av intensivopplæringen i regi av Ny Giv-prosjektet skoleåret 2010/2011. NOVA Rapport 23/11.

Baard, P.P., Deci, E.L. & Ryan, R.M. (2000). Intrinsic need satisfaction as a motivational basis of performance and well-being at work. Fordham University.

Burleson, B.R., MacGeorge, E.L. (2002). Supportive communi- cation. I: M.L. Knapp, & A.L. Vangelisti (eds.). Handbook of interpersonal communication (3. utgave s. s. 374–424.). Thousand Oaks, CA: Sage

Byrhagen, K.N., Falch, T. & Strøm, B. (2006). Frafall i videregående opplæring: Betydningen av grunnskolekarakterer, studieretning og fylke. SØF-Rapport nr. 08/06.

Chambers, D., Dunn, C. & Rabren, K. (2004). Variables affecting stundents’ decisions to drop out of school. Remedial and Special Education, 25, s. 323–341.

Christle, C.A., Jolivette, K. & Nelson, M. (2007). School Characteristics related to High School Drop-out Rates. Remedial and Special Education, 28(6), s. 325–339.

Ellenbogen, S. & Chamberland, C. (1997). The peer relations of dropouts: a comparative study of at-risk and not at-risk youths. Journal of Adolescence, 20(4), s. 355–367.

Deci, E.L. & Ryan, R.M. (1985). Intrinsic motivation and self-determinaton in human behaviour. New York: Plenum.

Eriksen, E.M. (2011). Frafallsfaktorer i et system- og individperspektiv. Spesialpedagogikk nr. 9 s. 4–10.

Falch, T., Johannesen, A.B., Strøm, B. (2009). Kostnader av frafall i videregående opplæring. Rapport. Senter for økonomisk forskning, 2009.

Farmer T.W., Estell, D.B., Leung M-C., Trott, H., Bishop J. & Cairns B.D. (2003). Individual characteristics, early adolescent peer affiliations, and school dropout: an examination of aggressive and popular group types. Journal of School Psychology, 41(3), 217–232.

Finn, J.D. (1989). Withdrawing From School. Review of Educational Research, 59(2), s. 117–142.

Freeney, Y. & O’connell, M. (2011). The predictors of the intention to leave school early among a representative sample of Irish second-level students. British Educational Research Journal, 38(4), s. 557–574. 

Frønes, I. (1995). Among Peers. On the Meaning of Peers in the Process of Socialization. Oslo, Scandinavian University Press.

Grewal, R., Cote, J.A. & Baumgartner, H. (2004). Multicoliniarity and measurement error in structural equation models: implications for theory testing. Marketing Science, 23(4), 519–529.

Hernes, G. (2010). Gull av gråstein. Oslo: Fafo rapport.

Hickman, G.P., Bartholomew, M., Mathwig, J. & Heinrich, R.S. (2008). Differential developmental pathways of high school drop-outs and graduates. The Journal of Educational Research, 102(1), s. 3–14. 

Howitt, D.& Cramer, D.(2011). Introduction to Staistics in Psychology. 5. utgave. Harlow: Pearson Education Limited.

Janosz, M., Archambault, I., Morizot, J., Pagani, L.S. (2008). School Engagement Trajectories and Their Differential Predictive Relations to Dropout, Journal of Social Issues, 64(1), s. 21–40.

Machingambi, S. (2012). How Do Schools Push Students Out of school? A case Study of Two Rural Seciondary Schools in Masvingo District of Zimbabwe. Journal of Social Science, 30(1) s. 55–63.

Malecki, C.K. & Demary, M.C. (2002). Measuring perceived social support: Development of the Child and Adolescent Social Support Scale (CASS), Psychology in the Schools, 39(1), s. 1–18.

Markussen, E., Wigum Frøseth, M., Lødding, B., Og Sandberg, N. (2008). Bortvalg og kompetanse. (Gjennomføring, bortvalg og kompetanseoppnåelse i videregående opplæring blant 9749 ungdommer som gikk ut av grunnskolen på Østlandet våren 2002. Hovedfunn, konklusjoner og implikasjoner fem år etter). Rapport 13/2008. NIFU STEP Norsk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning.

Markussen, E., Frøseth, M.W. & Sandberg, N. (2011). Reaching for the unreachable: Identifying factors predicting early school leaving  and non-completion in Norwegian upper secondary school. Scandinavian Journal of Educational Research, 55(3), s. 225–253.

Mcqueen, R.A. & Knussen, C. (2006). Introduction to research methods and statistics in psychology. Harlow: Pearson.

OECD (2009). OECD Programme for International Student Assessment, Students questionnaire (Paris, OECD).

Raaum, O., Rogstad, K. & Westlie, L. (2009). Young and out: An application of a prospect-based concept of social inclusion. The Journal of Socio-Economics, 38(1), s. 173–187.

Rumberger, R.W. (1987). High school dropouts: A review of issues and evidence. Review of Educational Research, 57, s. 101–121.

Skaalvik, E.M. & Skaalvik, S. (1996). Selvoppfatning, motivasjon og læringsmiljø. Oslo: Tano.

Strom, R.E. & Boster, F.J. (2007). Dropping out of highschool: a meta-analysis assessing the effect of messages in the home and in school. Communication Education, 56(4), s. 433–452.

Tafarodi, R.W. & Swann Jr. W.B. (1995). Self-Liking and Self-Competence as dimensions of Global Self-Esteem: Initial validation of a measure. Journal of Personality Assessment, 65(2), s. 322-–342. 

Tinto, V. (1993). Leaving College: Rethinking the Causes and Cures of Student Attrition, 2. utgave. Chicago: University of Chicago Press. 

Vallerand, R.J., Pelletier, L.G., Blais, M.R., Briere, N.M., Senecal, C. & Vallieres, E.F. (1992). The academic motivation scale: A measure of intrinsic, extrinsic, and amotivation in education. Educational and Psychological Measurement, 52, s. 1003–1017. 

Valas, H. (1999). Students with learning disabilities and low-achieving students: Peer acceptance, loneliness, self-esteem, and depression, Social Psychology of Education, 3, s. 173–192.

Valås, H. (2001). Learned helplessness and psychological adjustment: effects of age, gender, and academic achievement. Scandinavian Journal of Educational Research, 45, s. 71–90.

Wampold, B.E. & Freund, R.D. (1987). Use of multiple regression in counseling psychology: A flexible data-analytic strategy. Journal of Counselling Psychology, 34(4), s. 372–382.

Werblow, J. & Duesbery, L. (2009). The impact of high school size on math achievement and dropout rate. The High School Journal, 92(3), s. 14–23.

Wollscheid, S. (2010). Språk, stimulans og læringslyst – Tidlig innsats og tiltak mot frafall i videregående opplæring gjennom hele oppveksten. En kunnskapsoversikt. NOVA-rapport 12/2010.