Tidlig innsats for livslang læring – teori og praksis

Hensikten med denne artikkelen er å klargjøre det juridiske og formelle ansvaret pedagogisk personale har for å utøve sin praksis etter de nasjonale føringene for tidlig innsats, samt rette fokus på noen implikasjoner for pedagogisk praksis.

Artikkelens forskningsspørsmål er: Hvordan har de juridiske og nasjonale skolepolitiske føringene for tidlig innsats implikasjoner for pedagogers arbeid i barnehager og skoler?

Aller først vil jeg imidlertid eksemplifisere hva manglende tidlig innsats kan bety for en elev og hans foresatte.

Gråtende fortalte Jens om en barndoms-, ungdoms- og skoletid som hadde vært vanskelig. Han fortalte at han tidlig hadde opplevd å komme til kort i samhandling med jevnaldrende, og dette hadde ført til at han hadde trukket seg tilbake i sosiale sammenhenger. Jens fortalte at han aldri ble invitert hjem til noen. Heller ikke ble han spurt om han ønsket å være sammen med noen på fritiden. Den nesten voksne gutten brøt helt sammen, – og hulket: «Hva er det som er galt med meg? Jeg vet at det er noe …» En tid senere ble Jens diagnostisert for å ha Asperger-syndrom.

Jens gikk andre året på videregående skole da han ble tilvist pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT) for lese- og skrivevansker. Tilvisningsbrevet fra skolen inneholdt en pedagogisk rapport, som var langt fra utfyllende. Det fremkom ikke hva skolen hadde gjort av tiltak for å tilpasse undervisningen til Jens, og det var heller ikke gjort noen undersøkelser fra skolens side med hensyn til antagelsen om lese- og skrivevanskeproblematikk. I tillegg til den pedagogiske rapporten var det lagt ved en håndskrevet prøve i norsk, som var ment å dokumentere skolens oppfatning av at Jens hadde lese- og skrivevansker. Prøven viste at han hadde nærmest uleselig håndskrift, men utover det var det ingenting som tilsa at han hadde vansker med rettskrivning. PPT fant det nødvendig med mer utfyllende opplysninger, og det ble også gjort observasjoner på skolen. Gjennom samtaler med Jens, moren til Jens og kontaktlærer kom det frem at han var faglig sterk, med femmere og seksere i flere fag, men at han hadde vansker med abstrakt lærestoff. De fortalte også at han ofte trakk seg unna kommunikasjon og samhandling med jevnaldrende. Voksne, derimot, kunne Jens ha lange diskusjoner med, gjerne om geografi eller vitenskapelige tema.

Jens ga uttrykk for å være komfortabel med skolens antagelse om at han hadde lese- og skrivevansker. Han kjente til flere som hadde denne vansken og som av den grunn hadde fått hjelp og tilrettelegging på skolen. Resultatet av utredningen bekreftet imidlertid PPT sin antagelse om at det ikke primært var lese- og skrivevansker Jens hadde. Det ble et vanskelig tilbakemeldingsmøte, hvor den nitten år gamle gutten brøt sammen og ba om hjelp til å finne ut hva som da kunne være årsaken til hans opplevelse av å være annerledes.

Senere samme dag som tilbakemeldingsmøtet med Jens hadde vært, ringte moren til Jens. Hun virket svært opprørt og ute av seg og sa:

Kan du si meg … Kan det være at Jens har noe autismelignende? Jeg har lest om det, og tenkt på det skjønner du, men har beroliget meg selv med at hvis det var slik, så ville de oppdaget det på skolen. Selv om jeg var bekymret for at Jens var annerledes enn de andre barna i nabolaget, har jeg hatt full tillit til at personalet i barnehagen eller lærerne på skolen ville melde fra til oss om de var bekymret for Jens sin utvikling …

Tilpasset opplæring og tidlig innsats for den enkelte elevs læring og utvikling er tydelig presisert i opplæringsloven § 1-3, St. meld nr. 16 (2006–2007) og St.meld. nr. 31 (2007-2008). Her er det juridiske presisert, samt fokus på tidlig innsats som sentralt ved skolens systematiske vurdering om hvorvidt elevene har tilfredsstillende utbytte av undervisningen. Skolen skal drive forebyggende arbeid og gi mulighet for at den enkelte elev får best mulig utviklingspotensial. I skolen vil en viktig del av dette arbeidet være tiltak som kan forebygge vansker, eller avdekke dem slik at adekvate hjelpetiltak kan settes inn. Befring påpeker at: «Forebygging som spesialpedagogisk arbeidsområde kan karakteriseres som tidlig innsats for å gi best mulige vilkår for de positive lærings- og utviklingskreftene som finnes hos alle» (Befring, 2012: 22).

Tidlig innsats er de senere årene formulert som et viktig utdanningspolitisk anliggende og skal ha høy prioritet i norske barnehager og skoler. Hensikten er å skape gode muligheter for alle barn og unge; at alle så tidlig som mulig inkluderes i et fellesskap med andre, og at de kommer inn i gode læringsprosesser. Dette ansees å være av betydning for sosial utjevning (Bjørnsrud & Nilsen, 2012; Kunnskapsdepartementet, 2006–2007; Wollscheid, 2010). Forskning som er gjort i løpet av de siste 40 årene, understreker mulighetene som ligger i tidlig innsats, og de utdanningsøkonomiske beregninger som er gjort, vurdert både i humankapital og i kroner og øre, sannsynliggjør at forebygging er lønnsomt (Kunnskapsdepartementet 2006–2007).

Da det ser ut til at forskjeller i læringsutbytte starter tidlig, synes det viktig at arbeidet i tråd med prinsippet om tidlig innsats starter allerede i barnehagen og fortsetter i skoleløpet (Bjørnsrud & Nilsen, 2012; Kunnskapsdepartementet, 2006-2007; Wollscheid, 2010). Tidlig innsats fordrer at samarbeidet mellom foresatte, lærere og skoleledere er konstruktivt og at det bygger på gjensidig tillit (Rambøll & Nova, 2010). Lærerne vil likevel være i en særlig posisjon, da de skal lede elevene i deres læreprosesser (Bjørnsrud, 2012). Til tross for føringer fra nasjonalt hold om tidlig innsats som et viktig og prioritert arbeid for å fremme læring og utvikling hos barn og unge, kan det se ut til at dette arbeidet er av varierende kvalitet i praksis. Den økende frafallsprosenten i videregående opplæring kan tyde på at føringene om tidlig innsats for livslang læring ikke gir de ønskede resultatene (Bjørnsrud & Nilsen, 2012; Kunnskapsdepartementet, 2006–2007; Universitetet i Oslo, 2012; Wollscheid, 2010). Historien til Jens kan også illustrere hvilke konsekvenser det kan ha for enkeltpersoner, om pedagoger ikke arbeider i tråd med intensjonen om tidlig innsats.

Sammenhengen mellom tidlig innsats og gjennomføring av videregående opplæring kan være vanskelig å påvise. Men forskning har vist at vanskene elever i videregående opplever, oftest er et resultat av problemer som er akkumulert gjennom oppveksten (Rambøl & NOVA, 2010; Wollscheid, 2010). St. meld. nr. 16 og St.meld. nr. 31 peker også på sammenhengen mellom ferdigheter i grunnopplæringen, gjennomføring av videregående opplæring og deltagelse i arbeidslivet (Kunnskapsdepartementet 2006–2007; 2007–2008). Ut fra dette perspektivet vil en kombinasjon av tiltak ha bedre forutsetning for å lykkes enn isolerte enkelttiltak (Wollscheid, 2010). Opplæringen er ment å gjøre barn og unge i stand til å klare seg selv, og delta i samfunnslivet (Kunnskapsdepartementet, 2007-2008). Med samfunnets stadig økende krav til formell kompetanse blir det viktig å avdekke vanskeområder hos barn og unge, og sette inn adekvate hjelpetiltak tidlig. De som i dag er ufaglærte, står i fare for å falle utenfor arbeidsmarkedet, fordi kompetansekravene til de ulike yrkesgruppene har økt betydelig (Wollscheid, 2010).

I dagens samfunn er det stort fokus på prinsippet om tilpasset undervisning i en inkluderende skole, og respekt for mangfoldet i barne- og ungdomsgruppen (Opplæringsloven §1-3). I et demokratisk samfunn er dette et selvsagt prinsipp. Men om en ikke har en mer inngående forståelse av hva som ligger i disse intensjonene, vil det kunne føre til en forståelse av inkludering som noe rent fysisk. Ulike oppfatninger av, og/eller manglende kunnskap om hva som er innenfor normal utvikling og hva som er avvikende utvikling, kan i noen tilfeller også tilsløre fokuset på at noen barn og unge kan ha behov for særskilt støtte i opplæringsløpet.

Bjørnsrud & Nilsen hevder i en artikkel i Spesialpedagogikk nr. 03/2013 at noe av forklaringen på den varierende kvaliteten på arbeid med tidlig innsats kan ligge i at det faktisk er uklare eller manglende presiseringer i de norske læreplanverkene om hvem som skal ha ansvaret for, – og hvordan arbeidet med tidlig innsats skal drives. De konkluderer med at den nasjonale læreplanen mer tydelig må markere en allsidig tidlig innsats som viktig for læring (Bjørnsrud & Nilsen, 2013). Samtidig presiserer de at de nasjonale skolemyndighetene må sørge for at rammefaktorer for dette arbeidet tilrettelegges (ibid.). Ansvaret for konkretisering av innholdet i læreplanen er fra statlige myndigheter overlatt til det lokale nivået. Mye kan tyde på at det ikke evnes å følge opp godt nok, og at det er behov for en klarere retning, og for veiledning (Kunnskapsdepartementet, 2007–2008).

Metode

For å finne svar på problemstillingen Hvordan har de juridiske og nasjonale skolepolitiske føringene for tidlig innsats implikasjoner for pedagogers arbeidet i barnehager og skoler? er det gjort en kvalitativ innholdsanalyse av ulike skriftlige kilder som kan belyse de nasjonale skolepolitiske føringene for tidlig innsats i Norge, samt et utvalg kilder som kan belyse noen implikasjoner disse føringene har for det pedagogiske arbeidet i barnehager og skoler. I tillegg er det presentert et case fra egen praksis. Caset er i hovedsak ment å ha en utdypende funksjon (Befring, 2010).

De skriftlige kildene er av tre typer:

• gjeldende regelverk og premisser for dette
• forskningsrapporter
• fagartikler og – bøker

Den første typen som er brukt, er regelverk og premisser i opplæringsloven, stortingsmeldinger, rammeplan for barnehage og læreplanverk for skolen. Dette er normative kilder, som ikke viser hvordan noe er, men hvordan noe skal eller bør være (Kjeldstadli, 2005). De andre skriftlige kildene som er brukt, er forskningsrapporter, fagartikler og bøker. De er i hovedsak deskriptive og beskriver hva som er, eller det som noen sier at er.

Det finnes etter hvert flere studier i Norge og internasjonalt som belyser dette temaet, noe som gir visse utfordringer ved valg av kilder. Fokuset her er på tidlig innsats i Norge, og kildene som er brukt, er i all hovedsak norske. De skriftlige kildene som er brukt, belyser i hovedsak ikke hvordan praksis er, men hvordan intensjonene om tidlig innsats er uttrykt gjennom utdanningspolitiske føringer, samt hvordan arbeid med tidlig innsats er ment å drives. Det er ikke gjort en uttømmende analyse av kilder som finnes i tilknytning til temaet, men en analyse av et utvalg artikler, bøker og andre relevante kilder.

Befring (2002) mener at kildeanalyse har stor relevans, for eksempel ved studier som undersøker offentlige dokumenter. Ved kildeanalyse vil det alltid være viktig å gjennomføre kritiske vurderinger med tanke på kildenes autentisitet og pålitelighet (Befring, 2002). Lovverk og kilder fra departement, storting og regjering kan normalt regnes å være pålitelige (Ibid.). Likevel kan det i noen sammenhenger være at politiske interesser gir en ensidig fremstilling som fordreier eller også dekker over viktige fakta (Ibid.). I denne sammenhengen vil de skolepolitiske dokumentene og lovverket knyttet til pedagogisk virksomhet uansett være viktige, i den forstand at de gir premisser for – og er retningsgivende for arbeidet som skal utføres i barnehager og skoler.

Det også gjort en gjennomgang og utvelgelse av aktuelle deskriptive kilder som har fokus på arbeid med tidlig innsats. En svakhet ved at den som gjør undersøkelsen, også velger kildene, er at utvelgelsen da er basert på forskerens subjektive skjønn (Befring 2012). Likevel mener Befring (2010) at litteraturstudium kan ha grunnleggende verdi, om forskeren som utfører arbeidet har god fagkompetanse og evne til å vurdere kvaliteten og troverdigheten til publikasjonene som er valgt. Kvaliteten og troverdigheten til kildene er vurdert ut fra at forfatterne av de fleste kildene er anerkjente og sentrale innenfor det pedagogiske og spesialpedagogiske feltet i Norge, og at de har publisert artikler og bøker som er særlig aktuelle for å aktualisere og belyse ulike sider ved arbeidet med tidlig innsats (Befring, 2012; Bjørnsrud & Nilsen, 2010; Drugli, 2010; Engh, 2010; Groven, 2013; Hagtvet & Horn, 2012; Håstein & Werner, 2003; Kaland, 2013; Kinge, 2008; Häustatter, 2010; Skogen & Holmberg, 2002; Tøssebro & Ytterhus, 2006). Ut fra dette er det grunn til å vurdere dem som sentrale. På bakgrunn av at de tidligere har gått gjennom kvalitetsvurdering i forlag eller gjennom fagfellevurdering, er det rimelig å anta at de også har høy troverdighet.

For å belyse hvordan føringer og intensjoner ikke alltid blir gyldige i praksis, er det innledningsvis presentert et case fra egen praksis. Caset er gitt en form som gjør at det ikke er mulig å identifisere personen det gjelder, og navnet til gutten er fiktivt. Dette er bare ett av mange lignende case. Nettopp dette caset ble valgt fordi Asperger-syndrom er en diagnose som ikke har ytre karakteristiske kjennetegn, og som av den grunn kan oversees om en ikke har kunnskap om tilstanden. Da mennesker med denne diagnosen har evner innenfor normalområdet, eller over, vil tilstanden lett kunne oversees med tanke på vanskebildet, noe som i opplæringssammenheng, og også i andre sammenhenger, kan få negative følger (Martinsen mfl. 2006). Tidlig innsats for mennesker med Asperger-syndrom kan ha stor betydning for å hindre sekundære vansker (Øzerk & Øzerk, 2013). Dette vil også kunne gjelde for andre grupper der vanskebildet ikke er klart. Historien til Jens er ment å illustrere konsekvenser det kan ha for enkeltpersoner, om ikke pedagoger tar arbeidet med tidlig innsats på alvor.

Caset illustrerer ett enkeltstående tilfelle, og utfordringen ved en slik tilnærming er å få frem essensen i det ene tilfellet og gjøre det generaliserbart (Lund mfl., 2002). Likevel vil bruk av case, særlig innenfor det spesialpedagogiske feltet, kunne bidra til forståelse av andre lignende tilfeller, noe som kan innebære en generaliserende kunnskapsoverføring (Befring, 2010).

I profesjonell yrkesutøvelse ventes det at handlingene som utføres, er resultat av bevisste valg og begrunnede vurderinger. Men det vil alltid være sider ved praksis som ikke er resultat av refleksjon og godt begrunnede vurderinger (Thornquist, 2003). Thornquist (2003) påpeker også at om sentrale sider ved kunnskap som viser seg i praksis, skal sees på som viktige og få noen gyldighet, må de trekkes frem i det offentlige og få «virkelighetsstatus». Ved å synliggjøre enkeltpersoners opplevelser, har en mulighet for å få frem sider ved praksis som ikke er heldige, samt rette fokus på eventuelle potensialer for forbedring (Ibid.).

Utfordringen med case fra egen praksis er at egne opplevelser danner et subjektivt utgangspunkt for skrivearbeidet. Likevel kan en spørre seg om det er mulig å få frem et budskap uten at det subjektive kommer til uttrykk på ett eller annet vis. Merriam (2002) fremhever narrative utgangspunkt som viktig for hvordan det hjelper oss å konstruere samfunnskritikk. Vi starter fra den enkelte som utgangspunkt for forskning, men fokus ligger ikke der. Snarere må den enkelte forstås som et sosialt vesen som har erfaringer mediert av, og i sin tur formidlet til, den sosiale verden der han/hun bor. Fortellinger kan belyse hvordan, i et individuelt liv, ulike dominerende ideologier og maktforhold i samfunnet opprettholdes, reproduseres eller undergraves.

Tilnærmingen er hermeneutisk idet det er gjort forsøk på en helhetlig forståelse og fremstilling av hvordan intensjonen om og viktigheten av tidlig innsats kommer til uttrykk i de ulike kildene, samt hvordan dette bør ha implikasjoner for pedagogisk praksis (Befring 2010).

Nasjonale føringer for tidlig innsats

I Stortingsmelding 31 Kvalitet i skolen ligger det en presisering av skolens rolle og verdi i samfunnet:

Skolen er en bærebjelke i det norske samfunnet. Høy kvalitet her er avgjørende både for den enkelte og for samfunnet. Menneskets kunnskaper og evner er den viktigste delen av nasjonalformuen, En aktiv, nasjonal skolepolitikk må ha som sitt fremste mål å sikre alle like muligheter, realisere skolens samfunnsmandat og sikre god forvaltning og videreutvikling av kunnskapsformuen. Kunnskapsformuen er både de holdninger og verdier som opplæringen formidler, og de ferdigheter og kunnskaper elever tar med seg videre i livet. (Kunnskapsdepartementet, 2007–2008:11)

Kvalitet i skolen er uttrykt som avgjørende for videreutvikling av kunnskapsformuen. Det tales om at menneskets kunnskaper og evner er den viktigste delen av nasjonalformuen. Dette må forstås som at hvert enkelt individs kunnskaper og evner har stor verdi. Det presiseres også at kunnskapsformuen består både av holdninger og verdier som formidles i opplæringen. I neste omgang vil det legge grunnlaget for elevenes videre liv.
I Norge er forebyggingstanken et aktivt politisk grep. Tidlig innsats kan sees som en politisk «kur» med start i førskolealder (Hagtvet & Horn, 2012). Forebyggingsaspektet gjennomsyrer flere stortingsmeldinger fra 2006 og frem til i dag; St.meld. nr. 16 (2006–2007) … og ingen sto igjen, St.meld. nr. 23 (2007–2008) Språk bygger broer, St.meld. nr. 31 (2007–2008) Kvalitet i skolen, og St.meld. nr. 41 (2008– 2009) Kvalitet i barnehagen.

Tidlig innsats er en målsetting fra nasjonalt hold, og som konsekvens av dette er det lagt føringer for hvordan barnehager og skoler skal drive arbeidet med tanke på å avdekke eventuelle hjelpebehov hos barn og unge (Utdanningsdirektoratet 2011; 2012). I St.meld. nr. 16 (2006– 2007) … og ingen sto igjen introduserte departementet tidlig innsats som:

… en nøkkel i arbeidet med å fange opp og følge opp de som trenger særskilt hjelp og støtte. Tidlig innsats må på den ene siden forstås som innsats på et tidlig tidspunkt i barns liv, og på den andre siden som tiltak som settes inn når problemer avdekkes eller oppstår i førskolealder, i løpet av grunnopplæringen eller i voksen alder. (Kunnskapsdepartementet, 2010–2011).

Slik det er definert i St.meld. nr. 16 er det presisert at arbeidet med tidlig innsats ikke bare gjelder for barn i barnehage eller tidlig skolealder, men også for voksne (Kunnskapsdepartementet 2006–2007). Ut fra dette kan en også forstå det som like viktig å oppdage og kartlegge elever som strever sent i utdanningsløpet. Slik sett blir tidlig innsats noe som kan sees i et livsperspektiv.

Det er også lagt klare føringer for barnehagens innhold og oppgaver. I Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver (2011) blir det poengtert at barnehagen har et særlig ansvar for å forebygge vansker, samt å oppdage barn med særskilte behov. Det fordrer at personalet bruker sine kunnskaper for å oppdage barn som strever, slik at det kan settes i verk tiltak dersom det er behov for det. Barnehager må tilrettelegge for gode utviklingsmuligheter, og barnets trivsel og utvikling er et felles ansvar for foreldrene og barnehagens ansatte. Betydningen av at det etableres samarbeid mellom barnehage, skole og foreldre i god tid før skolestart, poengteres også (Kunnskapsdepartementet, 2011).

Ifølge opplæringsloven § 1–3 om tilpasset opplæring og tidlig innsats påpekes skolens ansvar for å drive undervisning ut fra evner og forutsetninger hos den enkelte elev. Dette er således en lovpålagt oppgave for skolene, og elever som ikke har tilfredsstillende utbytte av ordinær tilpasset undervisning, har rett til spesialundervisning etter § 5.1 (Opplæringsloven, 1998). Her heter det at for å kunne sette inn tiltak tidlig må det på alle nivåer i utdanningssystemet «legges vekt på å identifisere barn og unge som ikke har tilfredsstillende læringsutvikling. Slik identifisering innebærer både å vurdere barnas utvikling, og kompetanse og å kunne anvende et profesjonelt skjønn for å avgjøre hvilke oppfølgingstiltak som skal iverksettes» (Kunnskapsdepartementet, 2006–2007).

Grunnleggende ferdigheter som det å kunne uttrykke seg muntlig og skriftlig, lese og regne, samt bruke digitale verktøy, er integrert i kompetansemålene i alle fag (Kunnskapsdepartementet, 2007–2008). En forutsetning for å kunne utvikle fagkunnskaper og få fagkompetanse er at de grunnleggende ferdigheter er på plass. «Hele læreplanverket er forskrift med hjemmel i opplæringsloven og er således forpliktende for grunnopplæringen» (Ibid.).

Prinsippet og visjonen for arbeidet i utdanningssystemet er at alle barn og unge skal oppleve seg inkludert. Skolene er pålagt å drive en inkluderende praksis med rom for alle og blikk for den enkelte. Undervisningen skal drives på en måte som fremmer den enkeltes utvikling gjennom arbeid i et inkluderende fellesskap (Bjørnsrud & Nilsen, 2010). For å drive en inkluderende praksis er det nødvendig at den enkelte i det pedagogiske personalet har god kunnskap om normal utvikling hos barn og unge. Like viktig er det at de har god kompetanse om avvikende utvikling og ulike årsaker til det. Ansvaret utdanningspersonalet har, ikke bare ut fra ut fra føringer og lovverk, men også i kraft av sin rolle som profesjonsutøver, fordrer at de har generell kompetanse om barn og unge og om vansker som kan komme som følge av lite tilfredsstillende oppvekstvilkår. Like fullt fordres det at de har spesifikk kompetanse om ulike utviklingsforstyrrelser eller funksjonsnedsettelser som barn og unge kan ha. De må kunne bruke sine kunnskaper og sitt profesjonelle skjønn for å bestemme tiltak som kan bidra til bedret læringsutbyttet (Kunnskapsdepartementet 2010–2011).

Det er gjennom Kunnskapsløftet og nasjonalt system for kvalitetsvurdering lagt sterkere vekt på elevenes utbytte av opplæringen enn tidligere. Læreplanene har kompetansemål, og det er innført grunnleggende ferdigheter i alle fag. I perioden 2005–2008 ble det gjort en betydelig satsing på kompetanseutvikling for lærere og skoleledere for å støtte innføringen av reformen. For å legge til rette for bedre elevvurdering som grunnlag for god faglig utvikling, ble et omfattende arbeid satt i gang (Kunnskapsdepartementet 2007–2008). De positive erfaringene med prosjektet kan være årsaken til at Utdanningsforbundet i 2010 gikk i gang med en ny fireårig satsing på vurdering for læring. I St.meld. nr. 31 Kvalitet for læring fremheves den enkelte profesjonsutøvers kompetanse og praksis betydning for elevenes læring (Kunnskapsdepartementet 2007–2008).

I St.meld. nr. 18 (2010–2011) understrekes også det gode læringsmiljø, med lærere som skaper motivasjon og forebygger vansker, og som evner å møte mangfoldet av elevers forutsetninger og evner gjennom tilpasset opplæring. I St. meld.nr. 18 om tidlig innsats og læringsmiljøer for barn understrekes det at:

Alle har potensial for læring. Ikke alle kan nå de samme målene, men alle skal få et best mulig grunnlag for læring gjennom hele livet. Om manglende læring utelukker barn, unge og voksne fra å delta aktivt i utdanning, arbeidsliv og samfunn, viser det at utdanningssystemet ikke fungerer godt nok. Det rammer særlig de barn og unge som i utgangspunktet har behov for hjelp og støtte, og de som ikke har foreldre som kan kompensere for svakheter i utdanningssystemet. For at alle skal ha mulighet til å lykkes, er det nødvendig at hele utdanningssystemet forbedrer tilbudet til barn, unge og voksne med behov for særskilt hjelp og støtte (Kunnskapsdepartementet 2010–2011).

For å møte kravet om en pedagogisk praksis hvor tidlig innsats er noe den enkelte pedagog i barnehager og skoler har et eierforhold til, er det nødvendig å vite noe om hvilke barn og unge som kan ha behov for særskilt støtte.

Barn og unge som kan ha behov for særskilt støtte

Barn som av en eller annen grunn kan ha behov for særskilt støtte, er ikke en homogen gruppe. Barn med ulike typer funksjonsnedsettelser vil ofte kunne trenge tiltak og støtte i barnehage og skole for å få gode utviklingsbetingelser (Bonnevie & Pålerud, 2005; Tøssebro & Ytterhus, 2006). Men det kan også være andre grunner til at barn trenger tiltak eller ekstra oppfølging. Barn som har hatt en lite gunstig oppvekstsituasjon, som har psykisk syke foreldre eller foreldre som ruser seg, er også utsatte grupper (Helsedirektoratet 2011). Likeledes barn som har opplevd vold og trusler, og/ eller mobbing (Roland, 2014). Barn med kroniske og/eller alvorlige sykdommer kan også være risikoutsatt om en ikke tar hensyn til at de kan ha særlige behov (RBUP Øst og Sør, 2012). Forskning viser at minoritetsspråklige også er en sårbar gruppe (Wollscheid, 2010), og de senere årene har det vært et økende fokus på særlig evnerike barn og unge som en tapende gruppe elever, fordi de ofte ikke får tilpasset opplæring ut fra evner og behov (Lie, 2014).

I tillegg vil barnets møte med skolen i stor grad kunne være avgjørende for i hvilken grad barnet trenger særskilt støtte, uavhengig av funksjonsnedsettelser eller andre faktorer. I noen tilfeller vil det være innlysende at barnet trenger noe ekstra i form av spesialundervisning etter § 5-1, eller andre tiltak som praktisk tilrettelegging av uteareal, heis eller andre tilpasninger. Andre ganger vil det ikke være like åpenbart hva barnet har behov for av tilpasninger.

Barn med ulike vansker, og da særlig barn som har en avvikende atferd, og hvor det ikke er definert en forklaring på hva som er årsaken til den avvikende atferden, vil kunne oppleve krav som ikke er forenlige med deres kognitive stil. Eksempel på dette kan være barn og unge som har utviklingsforstyrrelser og atferdsrelaterte diagnoser som ADHD, Asperger-syndrom, Tourettes syndrom og OCD, men som ennå ikke har vært til utredning og heller ikke har fått avklart en eventuell diagnose (Kvilhaug, 2011; Nyheim, mfl., 2013; Rønhovde, 2007; Strand 2009; Øzerk & Øzerk, 2013). Barn og unge med diagnoser som ikke gir synlige ytre kjennetegn i form av karakteristisk utseende, kan komme til å bli sett på som vanskelige og håpløse. Atferden deres kan virke provoserende for omgivelsene, fordi de ikke forstår at de har en funksjonsnedsettelse (ibid.).

Atferden til barn med atferdsrelaterte kjennetegn som Asperger-syndrom, ADHD, Tourettes syndrom og OCD bryter ofte med det som er normen og forventningen til aldersmessig fungering, både i barnehagen og ikke minst i skolen (Haugland & Tangen, 2012; Kvilhaug, 2011; Nyheim mfl., 2013; Rønhovde, 2007; Strand, 2009; Øzerk & Øzerk, 2013). Gapet mellom forventninger og krav, og kapasitet til å innfri forventningene og kravene, vil kunne øke betydelig om vanskene ikke identifiseres og hensiktsmessige hjelpetiltak settes inn (Briseid, 2006). Om barnets omgivelser ikke forstår hvorfor barnet har avvikende atferd, er det overhengende fare for at de mistolker og gir responser som ikke er gode. Barnet kan komme til å bli hyppig korrigert, og bli «stilt til rette for» atferd som det ikke kan noe for. Pedagogisk personale kan komme til å føle seg maktesløse og slitne, og kan være svært oppgitt over dette barnet som de «ikke får til». Barnehagen og skolen kan på denne måten være med på å gjøre et barn med funksjonsnedsettelse funksjonshemmet i kraft av manglende tilrettelegging (Tøssebro & Ytterhus, 2006).

Det kan også være utfordringer med å tilpasse undervisningen til barn som har sykdommer av alvorlig og/eller kronisk art. De kan ha hyppige og lange fravær fra undervisningen, og når de er på skolen kan de ofte være preget av sykdommen, behandlingen og medisinene de får. I skolen vil det være barn som innimellom har kortere eller lengre sykehusopphold, og noen er avhengig av daglig ressurskrevende trening. Det er naturlig å tenke at over tid vil dette kunne få konsekvenser for læringsutbyttet. I tillegg kan en del av disse barna ikke delta på aktiviteter som er naturlig ut fra alder, og de mister således viktig sosial læring (Frambu, 2000). Selv om barnet i utgangspunktet ikke har en diagnose som predikerer at barnet har vansker sosialt, eller med å tilegne seg fagene, vil de likevel kunne ha rett til spesialundervisning fordi de ikke har et tilfredsstillende utbytte av den ordinære undervisningen. Om barnet er borte fra skolen i lengre perioder, kan det ha rett til hjemmeundervisning, da det i opplæringsloven § 1–2 er lovfestet rett og plikt til opplæring (Opplæringsloven, 1998). I lys av dette er det viktig at skolen ikke bare har som mål å ivareta det faglige, og utelukkende er opptatt av faglig prestering i møte med eleven. Det sosiale aspektet må også prioriteres for å minimalisere sosial stigmatisering.

Barn og unge som blir plaget og mobbet på skolen, står også i fare for å miste faglig og sosial læring. Roland (2014) viser til at over 60.000 barn og unge blir plaget daglig eller ukentlig. Dette er et paradoks når det i opplæringsloven § 9a-3 lovfestes at skolen har plikt og ansvar for aktivt og systematisk å arbeide for å fremme et godt psykososialt miljø, der den enkelte elev kan oppleve trygghet og sosial tilhørighet (Opplæringsloven, 1998). Også barn i barnehagen kan oppleve ekskludering og plaging. Barneombudet fremhever viktigheten av at det er nulltoleranse for mobbing, fordi mobbing kan ødelegge muligheten for en god utdanning, og i verste fall for et godt liv (Barneombudet, 2008). Roland peker videre på at også mobberne er en utsatt gruppe (Roland, 2014). Tidlig innsats med hensyn til mobbing fordrer at barnehager og skoler har gode rutiner og tiltak for å hindre at mobbing skjer i skolen (Ibid.). Men like viktig er det at personalet tar på alvor barn og/eller foreldre som melder fra om mobbing, og setter i verk nødvendige tiltak for å stoppe denne type atferd (Opplæringsloven, 1998).

Minoritetsspråklige med dårlige skoleprestasjoner er i særlig risiko for å ikke gjennomføre videregående opplæring, og særlig gjelder det for dem som ikke er født i Norge (Kunnskapsdepartementet 2007–2008; Wollscheid, 2010). Denne gruppen barn og unge bør av den grunn vies særlig oppmerksomhet med tanke på tidlig innsats, særlig med tanke på om de har språklige forutsetninger for å følge ordinær undervisning (Opplæringsloven, § 2-8).

Forskning viser at en del elever med spesielt gode ferdigheter eller evner ikke opplever å få tilstrekkelige faglige utfordringer i skolen, og som av den grunn står i fare for å miste motivasjonen for videre opplæring (Lie, 2014; Skogen & Idsø, 2011). Myten om at de klarer seg uansett, er i stor grad gjeldende også i dagens skole, selv om forskning viser at underyting er utbredt i denne gruppen. På bakgrunn av dette må også denne gruppen barn og unge være i fokus for tidlig innsats (Ibid.), selv om de etter opplæringsloven ikke har rett til spesialundervisning (Opplæringsloven, § 5).

Eksemplene på barn og unge som kan ha behov for særskilt støtte i barnehage og skole, er basert på studier av større grupper barn og unge. Det vil dermed ikke være en automatikk i at alle barn og unge i de ulike gruppene vil trenge støtte utover det ordinære opplæringstilbudet (Drugli, 2010). Sammenhenger som finnes når en undersøker på gruppenivå kan ikke automatisk overføres til individnivå (ibid.). Tidlig innsats bør ut fra dette sees både i lys av det enkelte barnet eller den unge, og i et samfunnsperspektiv. Ut fra dagens situasjon i Norge, hvor det kan synes som om arbeidet med tidlig innsats er av varierende kvalitet, kan det være hensiktsmessig å rette fokus på hvordan pedagoger i barnehager og skoler bør drive dette arbeidet i tråd med utdanningspolitiske føringer og lovverk.

Noen implikasjoner for pedagogisk praksis

Ut fra planer, meldinger og lovtekst fremkommer rimelig klare målsettinger nasjonalt for hva barnehagens og skolens prioriterte arbeidsområder skal være. Utdanningsinstitusjonene skal legge til rette for at den enkelte skal få utnytte sitt potensial for læring, både for eget beste og til det beste for samfunnet (Skogen, 2004). Tidlig innsats er fremhevet som et viktig satsingsområde i arbeidet for å hjelpe barn og unge til best mulig utvikling.

Den gode skolen blir ofte karakterisert som en organisasjon i utvikling, som er endringsdyktig med hensyn til lovverk og planer, men også med hensyn til den til enhver tid mangfoldige elevmassen (Skogen & Holmberg, 2002). Et av karaktertrekkene ved å være endringsdyktig, er at en hele tiden oppdaterer seg på ny forskning og utvikler sine kunnskaper i tråd med samfunnet en er en del av (Ibid.). Dette fordrer kunnskap om ulike samfunnsvilkår som kan påvirke barn og unge på godt og vondt. Men det fordrer også kunnskap om ulike funksjonsnedsettelser og sykdomstilstander som barn og unge kan være rammet av, samt prinsipper for tiltak, faglig og sosialt, for elever som strever i skolen.

Videre vil det bli tatt opp et utvalg momenter som synes å være viktige i arbeidet med tidlig innsats. Utvalget er ikke uttømmende, og det kan selvsagt være andre momenter som er viktige i dette arbeidet, uten at det spesifikt blir belyst her. Momentene som tas opp, er valgt fordi de er generelle, og ikke knyttet til en bestemt diagnose eller et bestemt vanskeområde, og noen av dem er også del av lovpålagte oppgaver for pedagoger i barnehager og skoler.

Ulike former for tidlig innsats

Tidlig innsats kan bestå av spesifikke læringsstimulerende tiltak i form av støtte til språklig og intellektuell utvikling, hvor barnehagen har et sentralt mandat (Bjørnsrud & Nilsen, 2012). I skolen handler det om en generell tilrettelegging av undervisningen, slik at alle kan få et læringsutbytte ut fra sine forutsetninger, og det handler om å arbeide for å motvirke barrierer for læring. Det handler også om å oppdage barn og unge som strever med læring og som ikke har tilfredsstillende utbytte av opplæringen. Det handler om å avdekke årsaken til at læringsutbyttet ikke er tilfredsstillende, og om å ha kunnskap om ulike vanskeområder (Ibid.). Barn og unge som strever sosialt, må også få tidlig hjelp og støtte for å få bedret sosial kompetanse for å unngå skjevutvikling og /eller isolasjon (Engh, 2010; Martinsen mfl., 2006; Martinsen & Tetzhner, 2007; Nyheim mfl., 2013).

Ulike former for tidlig innsats kan være:

• «allmennforebygging» (primærtiltak), som er innsiktet på alle barn
• «probleminnsiktet forebygging» (sekundærtiltak) som er innsats en iverksetter for barn i risiko for forsinket eller avvikende utvikling
• «vernetiltak» (tertiærtiltak) som er beskyttende tiltak og lærings- og stimuleringstiltak for å utvikle motstandsdyktighet hos barn og unge hvor problemtilstander er identifisert (Befring, 2012; Hagtvet & Horn, 2012)

For barn og unge som har funksjonsvansker, som eksempelet om Jens illustrerer, eller som av ulike grunner opplever større utfordringer i opplæringen, vil tidlig innsats være å avdekke eventuelle vanskeområder og sette i verk spesifikke læringsstimulerende tiltak. Det kan også være nyttig med tiltak for å fremme sosial forståelse (Kaland, 2003; Nyheim mfl., 2013). Tidlig innsats er tiltak en setter inn i barnehagen eller på alle trinn i barne- og ungdomsskole når elever har problemer eller viser uønsket atferd (ibid.). Etter vanlig oppfatning har den allmenne forebyggingen, den primære, vært å oppfatte som den allmennpedagogiske. Den sekundære og den tertiære, som oftere er rettet mot enkeltpersoner, har derimot blitt oppfattet som spesialpedagogikk (Hagtvet & Horn, 2012). Ut fra prinsippet om tidlig innsats og tilpasset opplæring i en inkluderende skole, kan denne oppdelingen være uheldig ved at en organiserer undervisningen til eleven ut fra hvilken «kategori» han/hun tilhører. Elever som tilkjennes rett til spesialundervisning, havner lettere i segregerte tilbud enn andre elever (Håstein & Werner, 2003). Noen elever har behov for segregerte tilbud, men som hovedregel skal spesialundervisning foregå innenfor rammene av allmennpedagogisk organisering (Hagtvet & Horn, 2012).

Bonnevie & Pålerud (2005) fremhever at deres erfaring er at enhver barnehage kan bygge kompetanse, uavhengig av barnets vanske eller funksjonsnedsettelse, på å møte barn som har behov for særskilt hjelp og støtte. Det som synes å være vesentlig, er at barnet trenger tett oppfølging av en voksen. Mange forbinder tett oppfølging med at en voksen skal befinne seg i barnets umiddelbare nærhet til enhver tid. Muligens trengs det en mer nyansert tenkning. Bonnevie og Pålerud problematiserer erfaringene de har gjort med personale som har en oppfatning av tett oppfølging som at den voksne skal være i umiddelbar nærhet av barnet hele tiden. De mener at tett oppfølging like mye handler om observasjon, refleksjon og kunnskapsoppbygging. Tett oppfølging vil i noen tilfeller handle om at det er en voksen i umiddelbar nærhet som kan hjelpe og støtte barnet i situasjonen. Like fullt kan tett oppfølging være å trene barnet til selvstendighet, ved å legge til rette for situasjoner hvor det kan oppleve mestring uten den voksnes hjelp og støtte (ibid.).

Pedagogens rolle og egenskaper

Ofte fremheves de voksnes rolle som svært viktig for et barns utvikling, og de voksne er viktige. Uten trygge omsorgspersoner som kan bekrefte barnet, og som kan speile barnet, vil utviklingen kunne påvirkes negativt (Imsen 2005). Barn vil gjennom samspill med tilknytningspersoner, både med foreldre, og personale i barnehagen eller skolen, etablere mentale representasjoner (indre arbeidsmodeller) om seg selv og egen fungering i relasjon til andre mennesker (Bowlby, 1973). Arbeidsmodellene utvikles som et resultat av de erfaringene som barnet får i samspill med nære omsorgspersoner. Ansatte i barnehagen må derfor være observant på egne, indre arbeidsmodeller for å være bevisst på sine samspillsmetoder (Drugli, 2010).

Nyere utviklingsteori har vist at det foregår en gjensidig påvirkning mellom barnet og de nære omsorgspersonene (Drugli, 2010). Det viser at barn med problematisk atferd, eller atferd kjennetegnet av svak eller manglende respons, vil stå i fare for å havne i negative samhandlingsmønstre. Likevel vil barn som har utviklet en negativ indre arbeidsmodell, basert på manglende eller negativ respons fra nære omsorgspersoner, kunne endre sin indre arbeidsmodell som følge av positive samspillserfaringer med sensitive voksne som gir gode responser til barnet (ibid.). Av den grunn er det viktig at personalet i barnehager og skoler er innstilt på at om en skal oppnå å snu negative samspillsmønstre, vil det ta tid, og alle i personalet må arbeide bevisst med sitt eget samspill med barnet.

Å arbeide bevisst for at alle barn og unge skal utvikle hensiktsmessige arbeidsmodeller vil utgjøre en viktig beskyttelsesfaktor, da dette også vil utvikle barnets sosiale utvikling, og gi positive effekter på sikt. Kvaliteten på samspillet mellom de voksne i barnehagen og i skolen er av uvurderlig betydning for barnets utvikling, og av den grunn må de voksne ha et bevisst forhold til egne arbeidsmodeller. Om de sliter med egne problemer, er stresset, eller er veldig fokusert på sitt eget liv, må de overlate ansvaret for barnas og de unges emosjonelle oppfølging til noen andre (Drugli, 2010; 2012).

I vurderingen av barn og unges reelle behov vil pedagogens evne til empati være av stor betydning. Den profesjonelles evne til empati og tillit til barnets iboende muligheter, ressurser og vilje til positiv og kreativ samhandling kan vanskelig overvurderes (Kinge, 2008). Empatiske evner må da ikke forstås som en metode eller en bestemt væremåte, men heller forstås som det å utvikle evner til å utvikle egne holdninger, sin egen forståelse og sin egen evne til å se den andre (ibid.). Forskning viser også at lærerens oppfatning om elevens læringspotensial har betydning for elevens faktiske resultater (Kunnskapsdepartementet 2007-2008).

Det sosiale samspillet

Forskning viser at en av de viktigste ressursene i arbeidet med barn, og kanskje særlig i arbeid med barn med spesielle behov, er samspillet med andre barn (Bonnevie & Pålerud, 2005). Samspillet som foregår mellom barn, gir unike utviklingsmuligheter som samspill med voksne ikke kan erstatte. Mangfoldet i væremåte i en barnegruppe gir også unike muligheter når det gjelder aksept og respekt for mangfoldet (ibid.). Om barnet har vansker med sosial samhandling med andre barn, eller grunnet sykdom går glipp av den viktige sosialiseringen som foregår i barnehagemiljøet, vil det kunne føre til at de tidlig mister viktig læring og sosialisering.

Det kan da være avgjørende at de voksne som er rundt dem er bevisst dette, og søker å gi støtte, – og noen ganger kompensere for det som barnet strever med. Likevel kan voksne aldri erstatte barns samværsformer. For noen barn kan det likevel være avgjørende at de får oppfølging av voksne for å utvikle seg optimalt ut fra forutsetningene de har, og ut fra forholdene i omgivelsene (ibid.). Bjørnsrud & Nilsen (2012) påpeker at økt lærertetthet for tett oppfølging er et viktig tiltak, og en forutsetning for praktisering av tidlig innsats i skolen. Økt lærertetthet vil sannsynligvis ha positiv betydning for alle elever. Men for elever med ulike utfordringer kan det være avgjørende for gode utviklingsmuligheter.

Vurdering som pedagogisk virkemiddel

De siste årene har det kommet et økt fokus på hvordan en kan vurdere elevene slik at de blir mer motiverte og får bedre tilpasset opplæring. Tidligere har vurdering i Norge foregått gjennom eksamener og karakterer, men de senere årene har det i tillegg kommet eksterne tester, som nasjonale prøver, PISA, TIMSS, og lokalt gitte tester. Denne utviklingen er et uttrykk for at samfunnet ønsker å måle norske barns ferdigheter med barn fra andre land og få overblikk over hvor det må settes inn økt innsats for å opprettholde velferden i fremtiden. Men det kan også være et uttrykk for et utdanningspolitisk ønske om å tidlig fange opp elever som strever i opplæringen, og sette inn gode hjelpetiltak.

Spørsmålet er hvilken vurdering som gir de beste forutsetningene for at elevene skal få økt læringsutbytte, mestring og kompetanse. Engh (2011) peker på at vurdering for læring er en tretrinnsprosess hvor man samler inn dokumentasjon på elevenes kompetanse for så å klargjøre hva som er målet med det som skal læres, og til slutt avgjøre hva som må gjøres videre for å få en bedre måloppnåelse. Dette arbeidet er en naturlig konsekvens av opplæringsloven § 1–3 om rett til tilpasset opplæring, men det forutsetter samtidig at det er ressurser i skolen til å følge opp hver enkelt elev, og at det er et godt samarbeid mellom skole og hjem, og ikke minst mellom lærer og eleven selv. Det er også viktig å være bevisst hvilke tilbakemeldinger en gir til elevene, da barn og unge lett mister motivasjonen om de stadig får høre hva de ikke mestrer. Læreplanverket for Kunnskapsløftet sier at «Den viktigste av alle pedagogiske oppgaver er å formidle til barn og unge at de stadig er i utvikling, slik at de får tillit til egne evner» (Kunnskapsdepartementet, 2006:12). Fokus på hva eleven mestrer, og samtaler underveis i opplæringen, både om fag og om trivsel på skolen, er viktig i arbeid med tidlig innsats.

Observasjon i pedagogisk arbeid

Om en tar arbeid med tidlig innsats på alvor, må en ha rutiner for hvordan en identifiserer barn som er i risiko eller har avvikende utvikling. For pedagoger er observasjon en profesjonell ferdighet tilknyttet arbeidsoppgavene en er satt til å utføre (Bjørndal, 2002). Observasjon i pedagogisk sammenheng er å forstå som oppmerksom iakttagelse (ibid.). En kan forstå det som en konsentrert måte å forsøke å se noe som kan ha pedagogisk betydning. Observasjoner av enkeltpersoner kan gjøres systematisk eller usystematisk (Groven, 2013).

Usystematisk observasjon kjennetegnes av at pedagogen samhandler med barnet eller eleven i en spesifikk setting samtidig som hun observerer hvordan barnet/eleven er i aktivitet eller holder på med en oppgave. Usystematisk observasjon er samtidig observasjon av miljøet som barnet er en del av, enten det er i barnehagen eller i skolen. Det er viktig at pedagoger har trening i å observere, og nytteverdien er avhengig av at pedagogen har et teoretisk bakteppe til å analysere barnets/elevens uttrykk i situasjonen (ibid.).

Kunnskap om språkutvikling, sosial utvikling, lese- og skriveutvikling og andre viktige områder i barns liv, er en forutsetning for bearbeiding av resultatene en får ut av observasjonene. Det kan også være nyttig å ha fokus på forskjellen mellom beskrivelse av observasjoner og tolkning av observasjoner. Som observatør er det viktig å være klar over at subjektivitet vil ha betydning, og det er viktig å være bevisst egne fordommer eller forutinntatthet, for ikke å sementere et inntrykk av barnet. Sist men ikke minst er kunnskap en forutsetning for å analysere og trekke slutninger av det som er observert. Groven (2013) peker på at slutningen av analysen kan være at det trengs ytterligere observasjon og kartlegging av mer individuell karakter. Om det kommer frem at eleven har vansker som pedagogen ikke har kunnskap om, eller vet for lite om, må det henvises videre til andre instanser som kan utrede dette nærmere (Tøsse, 2011; 2012).

Tverrfaglig samarbeid

For barn som strever, eller er i risiko for negativ utvikling, vil det være behov for en helhetlig forståelse av barnets vansker, og tiltak gjennom et samarbeid mellom ulike fagpersoner kan være hensiktsmessig (Drugli, 2010). Om flere aktører hadde samordnet sine anstrengelser tidlig, er det sannsynlig at en kunne avdekket eventuelle behov på individ-eller gruppenivå tidligere, og at en raskere kunne satt inn tiltak (Rambøll & NOVA, 2010).

Samarbeid av slik karakter kan være mellom barnehage, skole og hjem og det enkelte barnet eller ungdommen eller samarbeid mellom offentlige statlige aktører, eller på tvers av forvaltningsnivå. I arbeidet med tidlig innsats, hvor det handler om å identifisere vanskeområder så tidlig som mulig og forebygge negativ utvikling, kan pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT) og Barne- og ungdomspsykiatrisk poliklinikk (BUP) være gode samarbeidsparter. Helsestasjonen skal også arbeide forebyggende og kan være aktuell samarbeidspart for barnehager og skoler (Haugland & Misvær, 2004; Misvær & Oftedal, 2002). Ofte settes spesialpedagogisk hjelp inn på et sent tidspunkt, gjerne etter at barnet har slitt med problemer i flere år (Hagtvet & Horn, 2012). Dette er problematisk, da tiltakene får preg av «reparering», og det kan påføre barnet unødig slitasje. Likevel må en ikke underkjenne effekten av spesialpedagogiske tiltak, også sent i utdanningsløpet, da den om den gjennomføres med kvalitet, har dokumentert god virkning (ibid.).

Individuell opplæringsplan og Individuell plan

Noen barn og unge vil ha rett til en individuell opplæringsplan (IOP) som følge av at de har rett på spesialundervisning etter § 5-1 eller § 5-7 (Opplæringsloven, 1998). Noen vil også ha en plan for de koordinerte tjenestene (IP), fordi de har behov for tjenester av langvarig karakter, og fra flere aktører enn barnehage eller skole (Kjellevold, 2009). Innimellom kan det oppstå utfordringer ved at aktørene har ulik måte å tolke regelverket på, og det kan også være ressursmessige hindringsfaktorer. Det å koordinere samarbeidet og samordne tjenesten for å skape forutsigbarhet, kan også by på utfordringer når ulike hjelpeinstanser er involvert. Effektive virkemidler for å unngå store utfordringer i samarbeidet er å ha en åpen dialog med fokus på den en skal hjelpe, samt at en gjør klare avtaler om hvem som skal gjøre hva, og hva som forventes av den enkelte. For å unngå uoverensstemmelser knyttet til lovverk og profesjonsinteresser, er det også av stor betydning at de involverte aktørene har et klart fokus på hva som er barnets/den unges beste (Kjellevold, 2009; Rambøll & NOVA, 2010).

Utfordringer

Tilpasset opplæring og inkludering er et overordnet mål og rettesnor for all pedagogisk virksomhet (Opplæringsloven, 1998). Likevel vil ikke nødvendigvis den ordinære undervisningen gi alle barn et tilfredsstillende utbytte, og de vil da ha rett til spesialundervisning (§ 5-1). Også barn i førskolealder har rett til spesialpedagogisk hjelp (§ 5-7) om de har vansker som gir grunnlag for det.

Hensikten med lovverk, meldinger og planer er å gjøre utviklingsmulighetene til barn og unge gode, samt sørge for at de får utvikle seg ut fra den enkeltes evner og forutsetninger. Men hensikten er også å «fange opp» barn og unge som ikke utvikler seg i tråd med det som er regnet for å være innenfor normen. Spesialpedagogikken legitimeres ofte ut fra diagnosetenkning og manglende måloppnåelse. Haustätter (2010) påpeker at en ved å diagnostisere barn og unge, og kategorisere dem med betegnelser som eleven med språkvansker, eleven med ADHD, de som er inkluderte og de som er ekskluderte, skaper og opprettholder den spesielle eleven gjennom betegnelser. Likevel understreker han at det er viktig å opprettholde den spesialpedagogiske kunnskapsutviklingen, nettopp for å kunne bistå barn og unge som har behov for noe utover det som det allmennpedagogiske gjør oss i stand til.

Det kan være betimelig å spørre seg om spesialpedagogikken faktisk kan legitimeres ut fra det faktum at pedagoger i barnehager og skoler skal arbeide i tråd med føringene om tidlig innsats. Det stilles store krav til pedagoger, og om de skal klare å innfri kravene de stilles overfor, er det nødvendig med kunnskap om ulike vanskeområder og diagnoser som kan ramme barn og unge. Motsatt vil flere barn og unge kunne oppleve det samme som Jens, eller enda verre; å falle utenfor i et skolesystem som er ment å være for alle. Spørsmålet er om pedagoger i barnehager og skoler er rustet til oppgaven med å «fange» opp og følge opp barn og unge som trenger noe mer enn det som det ordinære pedagogiske tilbudet kan gi dem. Både personlige forutsetninger hos den enkelte pedagog, kapasitet og ressurser i skolen vil ha betydning for hvorvidt pedagogene kan makte oppgavene de stilles overfor. Og kanskje like viktig er det i hvor stor grad de ulike utdanningsinstitusjonene som utdanner pedagoger, gir studentene opplæring og innsikt i hvordan en kan utføre dette arbeidet i praksis.

Drøfting

Det påhviler undervisningspersonell en stor oppgave å skulle sørge for å legge til rette for optimale læringsbetingelser for alle, samt å ha kunnskap om og kunne avdekke ulike utfordringer og vansker som kan hemme læring for enkelte elever. Å være en skole for alle handler om noe mer enn at alle har tilgang. Det dreier seg om å gi den enkelte et godt læringsutbytte ved å møte mangfoldet i elevgruppen. Det dreier seg også om å se sammenhengen mellom undervisning og spesialundervisning (Bjørnsrud & Nilsen, 2012). Motsatt vil manglende innsikt og forståelse for barnets utfordringer og behov kunne føre til at en tyr til enkle råd og lite egnete løsningsforslag (Kinge, 2009).

Sett i et livsperspektiv kan undervisningspersonell ha stor innflytelse på hvordan barnet kommer ut av utdanningsløpet. Forenklet handler det hele tiden om å søke å forbedre praksis, og samtidig lære av prosessen for stadig å være i utvikling og heve kompetansen (Skogen, 2004). Spørsmålet er hvorvidt det er mulig for pedagoger i barnehagen og lærere i skolen å praktisere etter intensjonene, ut fra alle oppgavene de er pålagt, og ut fra prioriteringene som gjøres i den enkelte barnehage og på den enkelte skole. Det at arbeid for tidlig innsats ikke er godt nok presisert i læreplanene, kan også utviske ansvaret som påhviler skoleeiere og den enkelte pedagog. Muligens kan det synes uklart for noen hvilke barn og unge som er i risiko, i tilfeller der det ikke umiddelbart kommer frem i form av karakteristisk utseende og synlige funksjonsnedsettelser.

En kan også spørre seg om føringene om tidlig avdekking av vanskeområder kan bli en belastning for elever og pedagoger. Det kan fort bli stort fokus på å finne mangler og avvik. Om pedagoger har et problemfokus i søken på å finne ut om barn og unge har vansker som kan hemme utviklingen på noe vis, kan det gå på bekostning av andre ting i undervisningen. Problemfokuset kan også overdimensjonere vansker som normalt finnes i ethvert barns utvikling. Det at selvbildet i stor grad dannes i møte med signifikante andre (her pedagoger), har stor betydning for hvordan en møter barnet, på godt og på vondt. Av den grunn bør det vises stor romslighet for at barns utvikling kan gå i ulikt tempo. Barnet bør ikke stilles overfor urimelige krav og bli urettmessig korrigert for ting som det ikke kan noe for.

Det å få en diagnose kan være stigmatiserende for barnet, og en bør trå varsomt. Likevel vil det oftest være svært uheldig om barnet må vente så lenge som Jens før en diagnose blir satt. Det kan være stigmatiserende for et barn om det føler seg annerledes, og stadig opplever å komme til kort faglig og/eller sosialt. Det er også stigmatiserende å ikke få hjelp til å redusere negative konsekvenser av vansker de opplever i møte med barnehage og skole. I tilfeller der det er tvil om barnet kan ha spesifikke vansker eller andre utfordringer som virker negativt inn på utviklingen og opplæringen, bør det henvises videre til andre instanser, som for eksempel PPT eller BUP, slik at en kan få utført nødvendig kartlegging og utredning. Tidlig innsats i skolen, på alle trinn, synes å være viktig for å hindre at stadig flere barn og unge faller utenfor i et samfunn hvor kunnskap vektlegges i stadig større grad.

Det kan være en stor utfordring for pedagoger, med dagens ressurssituasjon, å håndtere alle krav som stilles dem. Kan hende står valget mellom å bruke ressursene en har til rådighet overfor hele klassen, eller overfor enkelt elever. Store klasser og mange oppgaver er hverdagen til de fleste pedagoger, og for noen kan det kanskje bli så overveldende at de resignerer, og konsentrerer seg om oppgaver som; å lage planer, forberede undervisning og utføre undervisningen. Manglende ressurser kan i verste fall føre til redusert fokus på tidlig innsats. Men også her har pedagoger et stort ansvar: Om manglende ressurser er årsak til at en ikke makter å drive opplæring med fokus på tidlig innsats, må dette meldes til barnehage-/skoleeier. Læreplanverket og opplæringsloven er forpliktende for grunnopplæringen, og dermed forpliktende for pedagogers praksis (Kunnskapsdepartementet, 2007–2008).

I Jens’ tilfelle kan det være en mulighet for at pedagoger han har hatt, har valgt (bevisst, eller ubevisst) å ikke fokusere på det som han hadde vansker med, men på det som han mestret; skolefag og karakterer. Å ha fokus på hva elever mestrer, er en god innfallsvinkel for positiv utvikling. Og i lys av de nasjonale føringene har faglig prestering stor verdi. Muligens kan dette fokuset tilsløre fokus på andre vansker, som også faglig sterke elever kan ha. Det kan se ut til at det i barnehager og skoler som Jens hadde gått på, ikke var tilstrekkelig kunnskap om diagnosen Asperger-syndrom. Jens hadde i hele oppveksten strevet med det sosiale, og hadde hatt en opplevelse av at han var annerledes enn de andre. Foreldrene hadde også hatt en opplevelse av at det var noe med Jens, men hadde hatt tiltro til at barnehage og/eller skole hadde tilbakemeldt om de opplevde bekymring for utviklingen hans. Sannsynlig har Jens’ høye karakternivå tilslørt det faktum at han hadde vansker av en annen karakter. Elever som har gode karakterer, men som strever med det sosiale, uten at det er noe problematferd som bryter med det som er akseptabelt, er kanskje lett å overse. De krever ofte lite og klarer seg godt faglig.

Ut fra lovverk og føringer kan foreldre få inntrykk av at barnehager og skoler har kompetanse til å oppdage de ulike vansker som barn og unge kan ha. Tanken bak lovverk og føringer er å kvalitetssikre tilbudet til barnet/den unge, og foreldre skal kunne stole på at barnet deres blir godt ivaretatt i barnehager og skoler. Spørsmålet er om føringene er mulig å gjennomføre i praksis ut fra dagens ressurssituasjon. Det er også et spørsmål om pedagogene etter endt utdanning er rustet til oppgaven de er satt til ut fra føringer og lovverk. Det å ha generell kompetanse i pedagogikk vil ikke automatisk gi kompetanse til å avdekke vansker som er mer subtile.

Likevel skal pedagoger ved endt utdannelse ha kompetanse om barns utvikling generelt, og de skal vite om barnet/den unge bør meldes videre til PPT ved mistanke om at barnet strever på noe vis. I Jens’ tilfelle ble saken tilvis PPT for lese- og skriveutredning. Selv om denne antagelsen var feilslått, kan en si at skolen gjorde en tidlig innsats. Jens ble henvist til en instans som kunne utrede mer, og slik fikk Jens svar på spørsmålet sitt og på hvorfor han hele tiden hadde strevet med det sosiale. Det uheldige for Jens var at han hadde strevet lenge med tanker om at det var noe galt med han, uten at noen i omgivelsene gjorde noe med det. Også mor til Jens formidlet at det var sårt at hun hadde stolt så mye på pedagogene at hun hadde underkjent sin egen uro.

Om det er slik at lovverk og føringer krever noe som pedagoger vanskelig kan innfri i dagens skolehverdag, er det et stort etisk dilemma. Ikke bare overfor elever som ikke får tilpasset undervisningen til sine forutsetninger.

Like fullt er det et etisk dilemma om de som styrer og har makt til å bestemme, ikke lager gode rammevilkår for dem som skal utføre dette i praksis. Resultatet kan bli at kravene til den enkelte pedagog blir av en karakter som fører til at dette blir et nedprioritert yrkesvalg. Og enda verre; barn og unge kan gå hele opplæringsløpet uten å få den tilpasningen de har krav på ifølge opplæringsloven. Det bør snarlig gjøres undersøkelser på om det faktisk er mulig å arbeide etter prinsippet om tidlig innsats i barnehager og skoler ut fra rammene som er i dag. Og det må også, som Bjørnsrud & Nilsen hevder i sin artikkel i Spesialpedagogikk nr. 03/2013, komme mer tydelige presiseringer i de norske læreplanverkene om ansvar for, og hvordan arbeidet med tidlig innsats skal drives. Dette er et ansvar som de som gjør bestemmelser og lager rammer og lover for pedagogers arbeid i barnehager og skoler, må ta på alvor.

Oppsummering og konklusjon

Formålet med undersøkelsen var å finne ut hvordan de nasjonale føringene for arbeid etter prinsippet om tidlig innsats har implikasjoner for pedagogisk praksis i barnehager og skoler. Viktigheten av å arbeide i tråd med prinsippet om tidlig innsats kommer tydelig frem gjennom lovverk, meldinger og andre viktige dokumenter knyttet til barnehage og skole. Funnene i denne studien viser at arbeidet med tidlig innsats krever pedagoger som er bevisst sitt ansvar, og som ser på dette som en faktisk lovpålagt oppgave. Viktige momenter for å praktisere etter disse føringene var; at pedagogen har kunnskap om ulike former for tidlig innsats, at pedagogen er seg bevisst sin egen rolle, sine egenskaper og evne til empati, at de har trening i å observere, samt har teoretisk bakteppe til å analysere det som observeres, slik at de kan vurdere om barn og unge strever faglig og/eller sosialt, samt at de har god evne til å samhandle med foreldre og andre aktuelle instanser, og hente inn ytterligere hjelp og kompetanse i tilfeller der det er nødvendig.

Studien viste også noen utfordringer ved dette arbeidet som; dilemmaet ved å «fange opp» og diagnostisere barn og unge som ikke utvikler seg i tråd med forventningen, og slik opprettholde den spesielle eleven gjennom diagnoser og betegnelser, samt hvor stor betydning den enkelte pedagogs personlige forutsetninger, og skolens kapasitet og ressurser, har for hvorvidt pedagogene kan makte oppgavene de står overfor. Det kan også være en utfordring om utdanningsinstitusjonene som utdanner pedagoger, ikke gir studentene god nok opplæring og innsikt i hvordan en kan arbeide i tråd med prinsippet om tidlig innsats i praksis.

I St.meld. nr. 16 (2006–2007) pekes det på at grunnlaget for læring legges tidlig. Som følge av dette må oppmerksomheten rettes mot barn i førskole- og grunnskolealder. Ferdigheter og erfaringer barnet tilegner seg tidlig i livet, vil ha betydning for læringsmuligheter senere i livet. Læringsutbyttet vil være ulikt fra førskolealder, fordi barna vil komme til barnehagen og skolen med ulike forutsetninger for læring. Noen vil profittere på at de har blitt rikelig stimulert og har gode forkunnskaper og ferdigheter både språklig og sosialt. Andre kan ha utviklingsforstyrrelser, sykdommer eller andre utfordringer som kan hemme en god utvikling. Tiltak tidlig viser seg å ha stor betydning for senere læringsutvikling og læringsutbytte (Bjørnsrud & Nilsen, 2012).

Om en følger intensjonen fra nasjonalt hold, er tidlig innsats ment å skape bedre muligheter for læring for alle elever, også for dem som ikke har utviklet god sosial- og/ eller språklig kompetanse før de begynner på skolen. Alle elever er unike og har rett til et godt læringsmiljø. Det er viktig å komme inn i et læringsfellesskap så tidlig som mulig, hvor inkludering er et selvfølgelig prinsipp. Om elever strever, er det en plikt for undervisningspersonalet å sørge for nødvendig kartlegging, og tilpasse undervisningen ut fra elevens forutsetninger. Kunnskaper, holdninger og motivasjon hos den enkelte profesjonsutøver kan ha mye å si for om elever får den tilnærming som de har behov for og krav på. Manglende forståelse for barn som strever, og kunnskap om hva årsaken kan være, kan føre til at elever som har rett til spesialundervisning ikke får det. Kunnskap om ulike former for tidlig innsats ser ut til å ha stor betydning.

Det må, som Bjørnsrud & Nilsen (2013) påpeker, markeres tydelig i læreplandokumentene en allsidig tidlig innsats som viktig for læring. Likevel er undervisningspersonell forpliktet med hensyn til opplæringsloven. Om en skal oppfylle lovteksten, er det avgjørende at en driver etter prinsippet og intensjonen om tidlig innsats. Ressurser kan aldri være en sovepute for pedagogisk personale med hensyn til lovpålagte oppgaver. Det kan likevel være betimelig å stille spørsmål ved om den ressursmessige situasjonen i barnehager og skoler er god nok for å imøtekomme alle krav som pålegges den enkelte pedagog. Bonnevie og Pålerud (1998) understreker at tett oppfølging ikke handler om at en voksen er i barnets umiddelbare nærhet hele tiden. Men likevel vil det å følge barn og unge tett opp, innebære en viss voksentetthet.

Om manglende ressurser er årsak til at en ikke makter å drive opplæring med fokus på tidlig innsats, må en melde dette til barnehage-/skoleeier. Det er viktig at foreldre opplever seg trygge på at barnehagen og skolen ser hvert enkelt barn; at det enkelte barn hjelpes og stimuleres og opplever å møte forutsigbare og trygge voksne som har tro på dem. Moren til Jens hadde tillit til at barnehagen og skolen ville oppdaget, og fulgt opp om det «var noe» med Jens. Hun underkjente egen urolighet med denne tilliten. I barnehager og skoler må det være god kunnskap om barns utvikling, og om hva som regnes som avvikende utvikling. Pedagoger må kunne vurdere om det er behov for ekstra tiltak for barn og unge som trenger det. Tidlig innsats forutsetter involvering og krever innsats på alle nivå i samfunnet. Det vil fordre innsats og vilje fra alle som arbeider med barn og unge, til å se det enkelte barnet og den enkelte ungdommen som et unikt menneske med utviklingspotensial. Det stiller også krav til utdanningsinstitusjonene. Og det fordrer vilje fra storting og regjering til å se på rammene for dette arbeidet. Ut fra både individperspektiv og samfunnsperspektiv vil alternativet være et svik mot den kommende generasjon.